UBND HUYỆN TỨ KỲ

TRƯỜNG TIỂU HỌC NGỌC KỲ

 

CỘNG HÒA XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM

               Độc lập - Tự do - Hạnh phúc

                                                                        Ngọc Sơn,  ngày  30 tháng 8 năm 2013                                      

 

KÕ ho¹ch tù båi d­­ìng

n¨m häc 2013-2014

- Căn cứ Chương trình bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học ban hành kèm theo Thông tư số 32/2011/TT-BGDĐT ngày 08/8/2011 của Bộ trưởng Bộ giáo dục và Đào tạo; Quy chế bồi dưỡng thường xuyên giáo viên mầm non, phổ thông và giáo dục thường xuyên ban hành kèm theo Thông tư số 26/2012/TT-BGDĐT ngày 10/7/2012 của Bộ trưởng Bộ giáo dục và Đào tạo.

 - Căn cứ Kế hoạch bồi dưỡng giáo viên của trường Tiểu học Ngọc Kỳ và tổ 4 + 5 năm học 2013-2014.

          - Căn cứ vào tình hình thực tế của bản thân.

          Tôi tự xây dựng kế hoạch bồi dưỡng cho bản thân trong năm học 2013 – 2014 như sau:

A - ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ BỒI DƯỠNG NĂM HỌC 2012 - 2013

1, Ưu điểm

- Bản thân thực hiện đúng kế hoạch bồi dưỡng đã xây dựng và áp dụng thường xuyên có hiệu quả.

- Thực hiện tốt các chuyên đề Tổ chuyên môn tổ chức.

2, Nhược điểm

- Một số nội dung bồi dưỡng chu kỳ III còn hạn chế.

- Một số nội dung còn chưa phù hợp, chưa áp dụng được vào thực tiễn dạy học.

- Thời gian bồi dưỡng đôi lúc chưa theo đúng kế hoạch đã xây dựng.

 

B - KẾ HOẠCH BỒI DƯỠNG NĂM HỌC 2013 - 2014

I/ §Æc ®iÓm t×nh h×nh

Năm 2013 - 2014 là năm thứ 2 thực hiện Nghị quyết Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ 11 của Đảng và triển khai chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011 - 2020 hướng tới mục tiêu đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục Việt Nam. Hai trong 4 nhiệm vụ trong tâm của năm học là nâng cao chất lượng và hiệu quả hoạt động giáo dục; phát triển đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lí giáo dục. Hơn nữa, đòi hỏi của xã hội đối với những người làm công tác giáo dục ngày càng cao để đào tạo ra những con người vừa hồng, vừa chuyên, đáp ứng sự nghiệp CNH-HĐH đất nước. Bản thân là giáo viên tiểu học, tôi nhận thấy mình cần phải học tập để trau dồi kinh nghiệm, nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp vụ, nâng cao những hiểu biết về mọi lĩnh vực để đáp ứng yêu cầu đó.

 

 

ThuËn lîi

- Được sự quan tâm chỉ đạo, tạo điều kiện giúp đỡ nhiệt tình của BGH nhà trường cũng như đồng nghiệp trong trường.

- Th­ viÖn cña tr­­êng ®· ®­­îc c«ng nhËn lµ ''Th­­ viÖn chuÈn'', ®ang x©y dùng lµ “Th­­ viÖn tiªn tiÕn” tµi liÖu phôc vô c«ng t¸c häc tËp BDTX cña c¸n bé gi¸o viªn ®Çy ®ñ, thuËn lîi.

- Tr­­êng cã phßng m¸y vµ kÕt nèi m¹ng Internet t¹o ®iÒu kiÖn cho CBGV truy cËp tra cøu tµi liÖu phôc vô häc tËp båi d­­ìng.

- Bản thân có nhu cầu bồi dưỡng để nâng cao trình độ chuyên môn.

 * Khã kh¨n:

- Một số lĩnh vực bản thân hiểu biết còn hạn chế, cần bổ sung để theo kịp xu hướng phát triển của giáo dục.

II/ Nh÷ng vÊn ®Ò chung

  1. Môc tiªu :

 - Trang bÞ cho bản thân nh÷ng kiÕn thøc vÒ t­­ t­­ëng ®¹o ®øc Hå ChÝ Minh, vÒ ®­­êng lèi, quan ®iÓm cña §¶ng, chÝnh s¸ch cña Nhµ n­­íc, chñ tr­­¬ng cña ngµnh; n¨ng lùc, phÈm chÊt chÝnh trÞ, ®¹o ®øc, lèi sèng ®Ó n©ng cao tinh thÇn tr¸ch nhiÖm vµ l­­¬ng t©m nghÒ nghiÖp;

   - Trang bÞ nh÷ng kiÕn thøc vÒ chuyªn m«n, nghiÖp vô ®Ó n©ng cao chÊt

 ­îng d¹y vµ häc; ®æi míi ph­­¬ng ph¸p d¹y häc nh»m ®¸p øng yªu cÇu ph¸t triÓn gi¸o dôc vµ ®µo t¹o trong t×nh h×nh míi, t¹o c¬ héi cho bản thân ®­­îc giao l­­u trao ®æi chuyªn m«n nghiÖp vô vµ kinh nghiÖm d¹y häc.

          - Nâng cao trình độ về công nghệ thông tin và ứng dụng công nghệ thông tin vào giảng dạy.

2. Yêu cầu

 - Nắm vững Thông tư số 32/2011/TT-BGDĐT ngày 08/8/2011 của Bộ trưởng Bộ giáo dục và Đào tạo; Quy chế bồi dưỡng thường xuyên giáo viên tiểu học để lựa chọn nội dung (mô đun) bồi dưỡng sát thực, phù hợp với đặc điểm tình hình nhà trường, đối tượng học sinh và yêu cầu về nâng cao nghiệp vụ sư phạm của bản thân.

 - Xây dựng kế hoạch và thực hiện BDTX theo kế hoạch và có chất lượng.

        3. Nội dung bồi dưỡng

 3.1. Khối kiến thức bắt buộc

 Khối kiến thức do Bộ giáo dục & Đào tạo, Sở giáo dục & Đào tạo, Phòng giáo dục & Đào tạo và nhà trường quy định và trực tiếp bồi dưỡng trong hè 2012 và trong năm học 2012 – 2013; Các văn bản chỉ đạo, hướng dẫn của Bộ, Sở, Phòng và của trường. (60 tiết).

  

Thời gian

Nội dung bồi dưỡng

Đối tượng

Số tiết

KÕt Qu¶

Tháng 8/2012

+ Các văn  kiện, Nghị quyết Đại hội Đảng các cấp.

 

CBQL, giáo viên, nhân viên

 

9

 

+ Công tác kiểm định chất lượng trường học

CBQL, giáo viên, nhân viên

 

9

 

+ 5 Nội dung xây dựng trường học thân thiện học sinh tích cực.

+ Học tập TT32 đánh giá xếp loại học sinh. Qui chế chuyên môn

CBQL, giáo viên, nhân viên

 

 

Giáo viên

 

9

 

 

9

 

 

+ Học tập điều lệ trường tiểu học.

CBQL, giáo viên, nhân viên

 

9

 

 

Bổ sung:

 

 

 

Tháng 9/2012

+ Triển khai thực hiện nhiệm vụ năm học 2012-2013

CBQL, giáo viên, nhân viên

 

 

9

 

+ Chuyên đề soạn giảng theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và phân hoá đối tượng học sinh;

 

Giáo viên

 

18

 

Bổ sung:

 

 

 

 

 

Tháng 10/2012

+ Tiếp tục chuyên đề soạn giảng theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và phân hoá đối tượng học sinh;

+ Chuyên đề 1: Một số biện pháp dạy về đại lượng và đo đại lượng trong môn toán lớp 4 + 5

+ Tập huấn xây dựng kế hoạch tự bồi dưỡng.

 

 

Giáo viên

 

 

 

Giáo viên

 

 

 

CBQL, giáo viên, nhân viên

 

 

18

 

 

 

9

 

+ Bổ sung :

 

 

 

 

Tháng 11/2012

+  Hội giảng

+ Học tập tài liệu, tạp chí...

 

Giáo viên

 

9

 

+ Bổ sung :

 

 

 

 

Tháng

12/2012

Hệ thống quản lí trường học khối Tiểu học về phổ cập giáo dục

 

 

 

Giáo viên

 

5

 

+ Bổ sung :

 

 

 

 

 

Tháng

1/2013

+ Học tập tài liệu, tạp chí...

+ Chuyên đề 2: Một số biện pháp dạy học tích cực ở phân môn lịch sử lớp 4,5.

 

Giáo viên

 

9

 

+ Bổ sung :

 

 

 

 

 

Tháng

2/2013

+ Học tập tài liệu, tạp chí...

 

Giáo viên

 

9

 

Bổ sung:

 

 

 

 

 

Tháng 3/2013

+  Hội giảng

+ Học tập tài liệu, tạp chí...

 

 

18

 

Bổ sung:

 

 

 

 

Tháng

4 – 5

2013

+  Văn hóa giao tiếp công sở

+ Học tập lại thông tư 32 về đánh giá xếp loại hs.

giáo viên

 

18

 

Bổ sung:

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2.2 Khối kiến thức tự chọn

Nội dung 3 (60 tiết/năm học.)

Căn cứ vào nhu cầu học tập, bồi dưỡng của bản thân, đảm bảo hiệu quả thiết thực đủ thời gian theo quy định của Bộ GD & ĐT tôi lựa chọn và tự xây dựng kế hoạch tự bồi dưỡng như sau :

 

Thời gian

Nội dung bồi dưỡng

Mục tiêu bồi dưỡng

T.gian tự học (tiết)

Thời gian học tập trung (tiết)

 Lý.th

T.hành

Tháng

10 + 11

2012

 

TH7.2: Xây dựng môi trường thân thiện trong nhà trường về tinh thần (quan hệ giáo viên- giáo viên, giáo viên-học sinh, học sinh-học sinh, nhà trường- phụ huynh…)

Hiểu được thế nào là xây dựng môi trường trường học thân thiện về mặt tinh thần; hiểu ý nghĩa và biết cách xây dựng môi trường trường học thân thiện về mặt tinh thần.

8

1

3

Tháng 12/2012

01/2013

TH12: Lập kế hoạch dạy học tích hợp các nội dung giáo dục ở tiểu học

a. Các nội dung cần tích hợp giáo dục trong các môn học và hoạt động giáo dục ở tiểu học.

b. Phương pháp lựa chọn địa chỉ tích hợp và xác định mức độ tích hợp trong các bài học của từng môn học và hoạt động giáo dục ở tiểu học.

c. Kĩ năng lựa chọn phương pháp – kĩ thuật dạy học phù hợp với việc dạy học tích hợp.

d. Thực hành lập kế hoạch dạy học tích hợp các nội dung giáo dục

Nhận biết được các nội dung cần tích hợp giáo dục trong các môn học và hoạt động giáo dục ở tiểu học; biết lựa chọn các địa chỉ tích hợp phù hợp và cách xác định mức độ tích hợp trong các bài học của từng môn học và hoạt động giáo dục ở tiểu học. Lập được kế hoạch dạy học tích hợp các nội dung giáo dục.

9

1

3

Tháng

02 + 03/

2013

TH 14: Thực hành thiết kế kế hoạch bài học theo hướng dạy học tích cực

1. Xác định mục tiêu bài học

2. Thiết kế các hoạt động học tập

3. Đánh giá kế hoạch bài học

Thiết kế được kế hoạch bài học cụ thể theo hướng dạy học tích cực.

Phân tích, đánh giá được một số kế hoạch bài học đã thiết kế và đề xuất cách điều chỉnh.

10

2

6

 

Tháng

04 + 05/

2013

 

TH 16: Một số kĩ thuật dạy học tích cực ở tiểu học

1. Kĩ thuật đặt câu hỏi

2. Kĩ thuật dạy học theo góc

3. Kĩ thuật lắng nghe và phản hồi tích cực

4. Kĩ thuật tổ chức trò chơi học tập

5. Kĩ thuật học tập hợp tác

6. Kĩ thuật khăn phủ bàn.

7 Kĩ thuật bản đồ tư duy….

Hiểu được mục đích, đặc điểm, cách tiến hành một số kĩ thuật dạy học tích cực ở tiểu học.

Biết cách vận dụng một số kĩ thuật dạy học tích cực vào dạy các môn học ở tiểu học.

10

2

5

Tổng hợp nhu cầu, các nội dung cần bồi dưỡng tập trung trong hè 2013; Báo cáo khối CM và nhà trường chuẩn bị nội dung, KH BD hè 2013 trước 25/4/2013.

 

 

 

 

 

 

Yêu cầu chuẩn nghề nghiệp cần bồi dưỡng

Mã mô  đun

Tên và nội dung mô đun

Mục tiêu bồi dưỡng

Thời gian học tập trung

(tiết học)

Thời gian tự học

Ghi chú

thuyết

Thực hành

I. Nâng cao năng lực hiểu biết về đối tượng giáo dục

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

TH3

1.Đặc điểm tâm lý của học sinh cá biệt.

2.Đặc điểm tâm lý của học sinh yếu kém.

3. Đặc điểm của học sinh khá, giỏi, học sinh năng khiếu

Có kỹ năng tìm hiểu phân tích đặc điểm tâm lý của học sinh cá biệt, học sinh yếu, kém; học sinh khá, giỏi, học sinh năng khiếu để vận dụng trong dạy học, giáo dục phù hợp với đối tượng HS

 

 

 

 

3

 

 

 

 

5

 

 

 

 

10

 

 

Nâng cao năng lực hiểu biết về đối tượng giáo dục

 

 

 

 

 

 

 

TH1

 

Một số vấn đề về tâm lí học- dạy học ở Tiểu học

1. Tâm lí học về sự phát triển trí tuệ Hs Tiểu học.

2. Tâm lí học về sự hình thành kĩ năng học tập của HS Tiểu học.

3. Tâm lí học về giáo dục đạo đức Hs Tiểu học.

Nắm vững 1 số vấn đề cơ bản về tâm lí học, dạy học ở Tiểu học để vận dụng trong dạy học

10

2

3

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

IX- Tăng cường năng lực giáo dục

 

 

 

 

 

 

TH32

Dạy học phân hoá ở tiểu học

1. Tầm quan trọng của việc dạy học phân hoá ở cấp tiểu học

2. Phương pháp thực hiện dạy học phân hoá ở một số môn học ở tiểu học

3. Các điều kiện để thực hiện hiệu quả việc dạy học phân hoá ở tiểu học

Hiểu được tầm quan trọng của việc dạy học phân hoá đối tượng học sinh ở cấp tiểu học.

Nắm được các phương pháp, cách thực hiện dạy học phân hoá

Phân tích được các điều kiện thực hiện dạy học phân hoá ở tiểu học

 

 

 

 

 

2

 

 

 

 

 

3

 

 

 

 

 

12

 

 

 

 

 

 

 

TH33

Thực hành dạy học phân hoá ở tiểu học

- Các bước lập kế hoạch dạy học phân hoá

+ Xác định mục tiêu bài học

+ Thiết kế các hoạt động học tập phù hợp

+ Đánh giá kế hoạch bài học

2. Thực hành xây dựng kế hoạch bài học dạy học phân hoá đối tượng

Thiết kế được kế hoạch dạy học phân hoá phù hợp với điều kiện và đối tượng Hs.

Phân tích đánh giá được một só kế hoạch bài học theo quan điểm dạy học phân hoá đã thiết kế và đề xuất cách điều chỉnh.

 

 

 

 

 

 

15

 

 

 

 

 

XI. Tăng cường năng lực làm công tác giáo viên chủ nhiệm

 

 

 

 

 

TH

34

Công tác chủ nhiệm lớp ở trường tiểu học

1. Những vấn đề cơ bản về công tác chủ nhiệm trong giai đoạn hiện nay:

- Nhiệm vụ, chức năng của người giáo viên chủ nhiệm trong trường tiểu học.

- Yêu cầu đối với giáo viên chủ nhiệm trong công tác giáo dục ở địa phương trong giai đoạn hiện nay.

- Quan hệ giữa Gv chủ nhiệm đối với Ban giám hiệu, đồng nghiệp, phụ huynh,

cha mẹ Hs và cộng đồng.

2. Hồ sơ về công tác CN

Nắm được những vấn đề lí luận cơ bản về công tác chủ nhiệm lớp và yêu cầu đối với người giáo viên chủ nhiệm lớp ở tiểu học trong giai đoạn hiện nay. 

Có kĩ năng lập hồ sơ chủ nhiệm lớp.

Có mối quan hệ tốt với Ban giám hiệu, đồng nghiệp, phụ huynh, Ban đại diện cha mẹ Hs và cộng đồng.

 

 

 

 

 

12

 

 

 

 

 

 

 

3

 

 

 

 

 

3. Hình thức và phương pháp bồi dưỡng

* Hình thức

- Bồi dưỡng thông qua các lớp tập huấn.

- Bồi dưỡng thông qua tự học, nghiên cứu.

- Bồi dưỡng thông qua sinh hoạt tổ chuyên môn, hội thảo.

- Tham quan học tập, trao đổi kinh nghiệm...

* Phương pháp

- Phát huy hình thức tự bồi dưỡng, kết hợp nghe giảng, trao đổi, thảo luận.

- Tăng cường thực hành, rút kinh nghiệm, chia sẻ cùng đồng nghiệp.

- Chú trọng sử dụng các thiết bị, phương tiện, đồ dùng dạy học.

4. Thời gian bồi dưỡng

 Trong tháng 8 năm 2012 và trong năm học 2012 – 2013.

5. Biện pháp thực hiện

- Tìm hiểu kĩ Thông tư 32 để nắm được những nội dung cần bồi dưỡng.

- Lập kế hoạch bồi dưỡng và tự bồi dưỡng ngay từ đầu năm học (trong tháng 8.). Kế hoạch phù hợp bản thân và tình hình thực tế của trường, của b môn.

  -Tham gia đầy đủ học tập theo chương trình quy định.

 - Mượn đầy đủ tài liệu để tự bồi dưỡng đạt kết quả.

 - Tăng cường sử dụng các phương tiện thiết bị dạy học hiện đại, đổi mới phương pháp và hình thức bồi dưỡng, tích cực hoá hoạt động của người học nhằm phát huy tối đa khả năng học tập của mỗi cá nhân.

 - Xây dựng kế hoạch phù hợp, sát đối tượng, điều chỉnh kế hoạch kịp thời.

 - Thực hiện theo kế hoạch một cách linh hoạt.

- Áp dụng vào thực tế giảng dạy, trao đổi rút kinh nghiệm cùng đồng nghiệp để nâng cao hiệu quả tự học.

6. Tài liệu bồi dưỡng

- H­­íng dÉn thùc hiÖn nhiÖm vô n¨m häc cña c¸c cÊp

- H­­íng dÉn thùc hiÖn chuÈn kiÕn thøc, kÜ n¨ng, ®iÒu chØnh néi dung ch­­¬ng tr×nh  c¸c m«n häc ë TiÓu häc.

- Gi¸o dôc b¶o vÖ m«i tr­­êng, kÜ n¨ng sèng trong c¸c m«n häc.

- Quy ®Þnh vÒ ChuÈn nghÒ nghiÖp GVTH ban hµnh theo QuyÕt ®Þnh sè 14/2007/Q§- BGD&§T ngµy 4 th¸ng 5 n¨m 2007 vµ v¨n b¶n h­­íng dÉn.

- Quy ®Þnh vÒ ®¸nh gi¸ chÊt l­­îng tr­­êng tiÓu häc ban hµnh theo QuyÕt ®Þnh sè 04/2008/Q§- BGD&§T ngµy 4 th¸ng 2 n¨m 2008 cña Bé Gi¸o dôc vµ §µo t¹o.

 - Th«ng t­ sè 32/ 2009/ TT-BGD&§T ngµy  th¸ng 9 n¨m 2010 quy ®Þnh ®¸nh gi¸ vµ xÕp lo¹i HS TiÓu häc.

 - QĐ 28/2011/QĐ- UBND v/v Ban hành quy chÕ thùc hiÖn c«ng t¸c thi ®ua, khen th­­ëng.

 - X©y dùng tr­­êng häc th©n thiÖn, häc sinh tÝch cùc.

 - T¹p chÝ, chuyªn san cña ngµnh.

 - C¸c tµi liÖu liªn quan kh¸c.

 

                                             Ngọc Sơn, ngày   tháng   năm 20

LÃNH ĐẠO NHÀ TRƯỜNG DUYỆT              NGƯỜI LẬP KẾ HOẠCH

       

 

 

 

                                                                                                     

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

TỰ HỌC

Tháng 9/2012

Modun TH3 ( 10 tiết)

 1/ Ñaëc ñieåm tâm sinh lý cuả hoïc sinh caù bieät :

- Hoïc sinh caù bieät luoân luoân coù tính hieáu ñoäng , thích tìm toøi vaø luoân gaây söï chuù yù cho ngöôøi khaùc ôû baát kyø nôi naøo , thôøi ñieåm naøo .

- Bieåu hieän cuûa treû laø nhanh nheïn , hoaït baùt cuøng vôùi söï nghòch ngôïm , baát oån ñònh keøm theo , beân caïnh ñoù hoïc taäp coù theå laø hoïc yeáu hoaëc trung bình, luoân quaäy phaù caùc baïn ngoài beân caïnh , gaây maát traät töï trong lôùp .

- Bieåu hieän veà maët thaùi ñoä cuûa treû vôùi chung quanh vaø baûn thaân , nhöõng ñöùa treû hieáu ñoäng naøy thuoäc kieåu thaàn kinh maïnh , caân baèng vaø linh hoaït . bieåu hieän cuûa treû laø ham hoaït ñoäng , ham hieåu bieát , linh hoaït , thöôøng vui veû , voâ tö , caûm xuùc cuûa treû baát oån ñònh  rung caûm nhöng khoâng saâu , nhanh nhôù , mau queân . Bieåu hieän roõ neùt nhaát cuûa ñaëc tính naøy laø baát cöù ñieàu gì haáp daãn , thích thuù vöøa söùc caùc em seõ laøm ngay , taäp trung chuù yù raát tích cöïc. 

2/ Biện pháp giáo dục  học sinh cá biệt ở tiểu học

 Ñoái vôùi nhöõng treû nghòch ngôïm , hay noùi chuyeän rieâng

 + Thöôøng xuyeân quan taâm saâu saùt hoaït ñoäng cuûa caùc em

 + Thöôøng xuyeân nhaéc nhôû ñoäng vieân kòp thôøi

 + Khích leä khi em coù tinh thaàn taäp theå vaø loøng vò tha

 + Khoâng neân pheâ bình , traùch phaït

 + Khoâng neân só nhuïc , xuùc phaïm ñeán caùc em

 + Traùnh hình thöùc aùp ñaëc doaï daãm , buoät caùc em phaûi laøm theo … vì ñieàu ñoù seõ khoâng ñem laïi keát quaû gì

 + Đaëc bieät Giaùo vieân khoâng neân ñeå caùc em coù thôøi gian roãi

 + Keát hôïp giöõa ba moâi tröôøng Giaùo duïc Gia ñình – Nhaø tröôøng vaø Xaõ hoäi 

- Maët khaùc Giaùo duïc Hoïc sinh khoâng phaûi chæ mang laïi cho caùc em kieán thöùc , kó naêng , maø coøn phaûi Giaùo duïc cho caùc em veà söï hình thaønh nhaân caùch , veà loái soáng , caùch cö xöû trong cuoäc soáng ñôøi thöôøng , vì vaäy tröôùc heát Giaùo vieân phaûi maãu möïc , lôøi leõ phaûi chuaån xaùc , trong saùng , gaàn guõi caùc em , traùnh nhöõng lôøi noùi thoâ tuïc , haønh ñoäng thoâ baïo

- Ñaëc bieät Giaùo vieân caàn vaïch roõ ranh giôùi giöõa caùc vieäc , khi caám caùc em khoâng ñöôïc laøm vieäc gì ñoù thì phaûi neâu roõ nguyeân nhaân ñeå caùc em hieåu ñöôïc vieäc ñoù laø sai , khoâng neân laøm . coøn ñoái vôùi nhöõng vieäc caùc em ñöôïc laøm , Giaùo vieân cuõng caàn giôùi haïn khung caûnh vaø nhöõng vieäc neân laøm , duø ñoù laø nhöõng vieäc raát nhoû , vì laøm nhö theá giuùp caùc em hieåu roõ vì sao phaûi laøm nhö theá naøy maø  khoâng laøm nhö theá kia , vaø cuõng khoâng neân baét buoäc caùc em phaûi laøm nhöõng ñieàu maø caùc

em khoâng hieåu laøm ñeå laøm gì . Khi caùc em ñaõ hieåu ñöôïc nhöõng yeâu caàu cuûa Giaùo vieân , khi aáy Giaùo vieân ñöa ra tình huoáng ñeå caùc em laøm moät caùch thöôøng xuyeân . Vieäc laøm ñoù ñöôïc laëp ñi laëp laïi nhieàu laàn seõ töøng böôùc taïo thaønh thoùi quen , neà neáp , nhu caàu vaø khoâng caûm thaáy khoù chòu thì caùc em daàn daàn seõ trôû neân tieán boä , hoaø nhaäp vôùi coäng ñoàng

- Tuy nhieân coâng vieäc naøy khoâng theå chæ coù Giaùo vieân laøm maø caàn phaûi phoái hôïp nhòp nhaøng , ñoàng boä giöõa Giaùo vieân chuû nhieäm vaø gia ñình Hoïc sinh , Giaùo vieân chuû nhieäm thöôøng xuyeân gaàn guõi vôùi phuï huynh Hoïc sinh ñeå tìm hieåu trao ñoåi caùc hoaït ñoäng cuûa caùc em xaûy ra haèng ngaøy hoaëc baùo caùo nhöõng tieán boä vaø naûy sinh nhöõng caùi gì môùi ngoaøi döï kieán cuûa chuùng ta thì khi ñoù Giaùo vieân chuû nhieäm cuøng phuï huynh Giaùo duïc , uoán naén ngay töø ñaàu vaø kòp thôøi .

- Trong hoïc taäp Giaùo vieân phaûi coù keá hoaïch cuï theå , ôû lôùp phaûi chuù yù ñeán vieäc saép xeáp , boá trí choã ngoài cho hôïp lyù . Hoïc sinh yeáu neân boá trí cho ngoài ôû baøn treân , boá trí ngoài caïnh baïn hoïc gioûi hôn ñeå Giaùo vieân deå theo doõi , giuùp ñôõ caùc em trong töøng moân hoïc . Giaùo vieân caàn daønh söï quan taâm ñeán vieäc hoïc taäp cuûa nhöõng Hoïc sinh naøy nhieàu hôn , thöôøng xuyeân kieåm tra baøi veà nhaø , hoïc taäp ôû lôùp , keát quaû tieáp thu baøi sau moãi buoåi daïy . Giaùo vieân caàn phaân coâng giao nhieäm vuï cho baïn Hoïc sinh gioûi giuùp baïn hoïc yeáu baèng caùch : Truy baøi tröôùc giôø vaøo lôùp , kieåm tra baøi veà nhaø , nhaéc nhôû baïn , giaûng giaûi theâm khi baïn chöa hieåu ñöôïc baøi , chöa bieát caùch laøm baøi , khoâng traùch ,só nhuïc baïn . Cöù tieán haønh nhö theá  , Giaùo vieân seõ theo doõi ñöôïc söï tieán boä hoaëc khoâng tieán boä cuûa Hoïc sinh ñeå phoái hôïp vôùi gia ñình Hoïc sinh cuøng höôùng daãn theâm vieäc hoïc ôû nhaø cuûa caùc em ñoàng thôøi Giaùo vieân cuõng  coù keá hoaïch ñieàu chænh hôïp lyù .

- Ngoaøi vieäc hoïc ôû nhaø , ôû lôùp , Giaùo vieân caøng toå chöùc phuï ñaïo cho nhöõng Hoïc sinh yeáu ôû ngoaøi giôø ñeå naâng cao trình ñoä cho caùc em . Trong nhöõng buoåi phuï ñaïo Giaùo vieân giaûng laïi kieán thöùc cuõ ñaõ hoïc trong tuaàn ñeå giuùp caùc em naém chaéc baøi vaø laøm baøi toát hôn  Tuy nhieân Giaùo vieân tieán haønh töøng böôùc yeâu caàu thaáp ñeán yeâu caàu cao , khoâng neân voäi vaøng seõ gaây chaùn naûn cho caùc em . Khi nhaän thaáy caùc em coù söï tieán boä caàn khuyeán khích kòp thôøi , khi caùc em laøm sai hoaëc khoâng tieán boä caàn ñoäng vieân chæ baûo nheï nhaøng  traùnh noùi nhöõng lôøi naëng neà xuùc phaïm ñeán nhaân caùch cuûa Hoïc sinh , ñaëc bieät laø khoâng neân bình phaåm Hoïc sinh “Sao em hoïc doát theá” .

- Ngoaøi vieäc Giaùo duïc Hoïc sinh caù bieät veà ñaïo ñöùc vaø hoïc taäp , Giaùo vieân chuû nhieäm cuõng caàn chuù yù ñeán chöõ vieát cuûa caùc em , vì thoâng qua chöõ vieát noù theå hieän ñöôïc tính neát cuûa con ngöôøi . Reøn chöõ vieát ñuùng maãu , ñuùng chính ta û , ñuùng toác ñoä

quy ñònh  vaø giöõ vôû saïch .

- Muoán reøn chöõ vieát tröôùc heát phaûi reøn ñoïc ñuùng , phaùt aâm ñuùng caùc phuï aâm ñaàu … , taäp caùc em coù ñöùc tính caån thaän ôû taát caû caùc moân hoïc . Ñeå thöïc hieän ñöôïc ñieàu naøy Giaùo vieân phaûi maãu möïc khi vieát vaø trình baøy baûng , vì vaäy caàn reøn chöõ vieát cho Hoïc sinh  lôùp 1; 2 ñoù laø goùp phaàn vaøo phong traøo giöõ vôû saïch ñeïp vaø trong saùng cuûa tieáng vieät maø toâi tin chaéc chuùng ta ai cuõng laøm ñöôïc vieäc naøy .

 Toùm laïi : Ñeå Giaùo duïc Hoïc sinh caù bieät toát , tröôùc heát ngöôøi Giaùo vieân chuû nhieäm phaûi maãu möïc ñeå Hoïc sinh noi theo , luoân gaàn guõi , thöông yeâu vaø toân troïng Hoïc sinh , phaûi daønh nhieàu thôøi gian cho caùc em , ñoân ñoác nhaéc nhôû , taïo nieàm tin cho caùc em , phaûi laø ngöôøi nhieät tình vôùi ngheà nghieäp , toân troïng vôùi coâng vieäc , taát caû vì Hoïc sinh thaân yeâu  vì töông lai cuûa caùc em . Coù nhö theá môùi xöùng ñaùng vôùi caâu “ moãi thaày giaùo – coâ giaùo laø moät taám göông saùng cho Hoïc sinh noi theo”, daïy hoïc khoâng chæ ñem laïi kieán thöùc maø phaûi keát hôïp caû daïy ngöôøi . Ñoái töôïng Hoïc sinh caù bieät phaàn lôùn laø nhöõng Hoïc sinh ngheøo , thieáu giaùo duïc , ít ñöôïc söï quan taâm cuûa gia ñình … chính vì theá maø chuùng ta caàn phaûi luoân quan taâm , theo saùt vaø tìm hieåu hoaøn caûnh cuûa töøng Hoïc sinh ñeå taïo ñieàu kieän hoïc taäp cho caùc em , luoân trao doài ñaïo ñöùc cho caùc em baèng chính loøng thöông yeâu thöïc söï cuûa mình , töø ñoù seõ caûm hoaù ñöôïc caùc em ñeå caùc em hieåu vaø hoaø nhaäp vaøo coäng ñoàng nhö bao nhieâu ñöùa treû bình thöôøng khaùc trong xaõ hoäi .

- Coâng vieäc naøy tuy luùc ñaàu raát vaát vaû , toán nhieàu coâng söùc , nhöng ñeå theo doõi , uoán neùn caùc em töøng li , töøng tí , khi caùc em ñaõ tieáp thu nhöõng caùi môùi , nhaän bieát ñöôïc nhieäm vuï cuûa Hoïc sinh daàn daàn ñöa caùc em vaøo neà neáp hoïc taäp , coù thôøi khoaù bieåu hoïc ôû nhaø , caùc em trôû thaønh thoùi quen , töø ñoù caùc em seõ tieán boä vaø baét ñaàu ham hoïc , keát quaû hoïc taäp seõ khaû quan hôn .

 Caàn phaûi keát hôïp chaët cheõ giöõa ba moâi tröôøng Giaùo duïc thì môùi thöïc söï ñem laïi hieäu quaû cao .

3.  Tìm hiểu đặc điểm tâm sinh lí của học sinh yếu kém và cách giáo dục
+ Đối với những HS YK thường hiếu động cần quan tâm, động viên, nhắc nhở, uốn nắn các em thường xuyên. Những em này trong công việc thường rất năng động nhưng hấp tấp, do đó ta phải giao việc phù hợp vừa sức cho các em và nhắc nhở thường xuyên kịp thời.
+ Đối với những HS yếu kém hay mặc cảm, thường xa cách, ít hòa đồng với mọi người xung quanh. Vì vậy chúng ta cần quan đến trẻ nhiều hơn. Trò chuyện với các em chân tình cởi mở, tạo điều kiện cho các em hòa đồng những mặc cảm của bản thân.
 4. Giúp đỡ học sinh yếu kém 
- Với lòng nhiệt tình, yêu nghề, yêu trẻ, giáo viên chúng ta đã suy nghĩ tìm tòi nhiều biện pháp để giúp đỡ học sinh yếu kém. Qua trao đổi với nhiều giáo viên về công việc nâng kém của họ, chúng tôi được biết các kết quả như sau:
(1) Việc nâng kém có kết quả, nhưng kết quả không đáng kể. Chỉ nâng kém được một số ít học sinh.
(2) Việc nâng kém đã đạt được kết quả đáng kể, tỷ lệ nâng kém tương đối cao (từ 20% đến 40%)
(3) Một số giáo viên ở vùng khó khăn, miền núi, vùng sâu, vùng xa cho rằng họ đã dồn sức để nâng kém nhưng không có hiệu quả.
Bản thân tôi mạn phép rút ra kết luận là việc giúp đỡ học sinh yếu kém thực hiện thành công ở nhiều mặt.
- Đối với trường hợp (1) mặc dù kết quả chưa cao, nhưng sự thành công ở đây là giáo viên đã góp phần giữ học sinh tiếp tục đến trường.
- Trường hợp (2) cho thấy rõ giáo viên đã áp dụng được các biện pháp hữu hiệu nào đó để giúp đỡ học sinh yếu kém.
- Trường hợp (3) nhắc nhở các cấp quản lý rằng việc giúp đỡ về mặt chuyên môn cũng như các vấn đề khác cần được tăng cường hơn nữa.
Dựa trên các kết quả cụ thể, bản thân tôi cũng phát hiện ra rằng giúp một học sinh có kết quả xếp loại học lực từ loại kém lên loại yếu dễ hơn giúp một học sinh có kết quả xếp loại từ kém lên trung bình.
Để việc giúp đỡ học sinh yếu kém có kết quả hơn, theo tôi, chúng ta cần phải tiến hành một số công việc sau:
1. Cần phải nhận diện học sinh yếu kém, phát hiện các nguyên nhân dẫn đến tình trạng học sinh yếu kém trước khi tìm các biện pháp giúp đỡ các em.
2. Các biện pháp giúp đỡ học sinh yếu kém phải được nghiên cứu một cách khoa học, đúc kết kinh nghiệm, phổ biến rộng rãi cho giáo viên sử dụng nhằm hạn chế dần tình trạng học sinh học kém trong các năm học tới.
3. Cả gia đình, nhà trường và xã hội phải chia sẻ trách nhiệm trong công tác khắc phục tình trạng học sinh yếu kém (không nên đổ lỗi hoặc giao hẳn trách nhiệm cho giáo viên).
4. Ngay từ đầu năm học, sau khi tiến hành khảo sát chất lượng đầu năm, giáo viên chủ nhiệm và giáo viên bộ môn cần phối hợp phân tích, đánh giá kết quả đạt được của học sinh để đưa ra các dự báo về học sinh yếu kém.

___________________________________________

 

 

 

 

 

 

 

 

Tháng 10/2012

Mo Đun TH 13 + 14 ( 10 tiết)

KĨ NĂNG  DẠY HỌC THEO HƯỚNG TÍCH CỰC HÓA

 Thiết kế phương pháp dạy học (PPDH) là chức năng và công việc chuyên môn của giáo viên (GV). Nhưng GV phải dựa vào lí luận phương pháp và những quy tắc kĩ thuật nhất định để thiết kế mới đạt hiệu quả cao, mặc dù đương nhiên phải vận dụng kinh nghiệm nghề nghiệp cá nhân nữa. Vấn đề thiết kế hay lựa chọn PPDH cho đến nay chưa được làm rõ, nên GV gặp nhiều khó khăn trong việc đổi mới PPDH dạy học của mình. Chúng tôi không tán thành quan niệm cho rằng để đổi mới PPDH, GV phải biết lựa chọn PPDH phù hợp, theo những yêu cầu nào đó. Điều này không chính xác, hơn nữa còn gây lạc hướng và hiểu sai nhiệm vụ.

Nếu đã có sẵn những PPDH mới để lựa chọn, thì GV không cần phải đổi mới, mà chỉ việc áp dụng mẫu có sẵn mà mình thích hoặc thấy phù hợp, còn đổi mới PPDH là việc của ai đó. Mặt khác, những PPDH mới này tư dưng ở đâu mà ra, nếu không phải do chính giáo viên tạo ra ? Chúng tôi xin bàn về thiết kế PPDH, do GV thực hiện, sau đó dựa vào chính thiết kế mới của mình mà tạo ra PPDH và tiến hành trong thực tiễn giảng dạy, giáo dục của mình, chứ không phải PPDH của người khác.

I. Những nguyên tắc thiết kế PPDH

I.1. Thiết kế PPDH phải tuân thủ bản chất khái niệm PPDH

Từ sự thừa nhận PPDH là cách thức hoạt động của GV, được thực hiện trong quá trình dạy học để tác động đến người học và việc học của họ nhằm hướng dẫn họ học tập và giúp họ đạt mục tiêu học tập, đương nhiên phải thừa nhận PPDH tồn tại hiện thực trên lớp học, trong quá trình dạy học thực tế, chứ không phải trên giấy, trên sách báo và bài giảng ở trường sư phạm. Các PPDH xuất hiện ở mỗi bài học, trong sự tương tác giữa GV và người học, giữa họ và các yếu tố của môi trường dạy học lúc đó. Điều đó có nghĩa GV cùng người học của mình tạo ra và tiến hành PPDH trên lớp, trong tiến trình bài học, trên cơ sở thiết kế của mình hoặc thiết kế mượn của người khác. Cái có sẵn không phải là PPDH, mà là sự mô tả, lí thuyết, mô hình và cùng lắm là thiết kế PPDH.

Mỗi PPDH luôn cấu thành từ 3 thành phần:

1) Phương pháp luận dạy học-tức là lí thuyết PPDH, mô hình lí thuyết của PPDH, triết lí hay nguyên tắc lí luận nào đó, được mô tả, giải thích trong sách báo khoa học, ví dụ: lí thuyết về các mô hình thảo luận, lí thuyết dạy học kiến tạo, lí thuyết dạy học chương trình hóa,… Đây là mô hình lí luận của PPDH, nó xác định bản chất của PPDH, làm cho PPDH này khác PPDH kia.

2) Hệ thống KN phù hợp để thực hiện phương pháp luận này trong bài học với nội dung học vấn đặc trưng của lĩnh vực học tập đó (bài học Toán, Khoa học, Thể dục,… khác nhau thì phương pháp luận đó đòi hỏi những KN khác nhau) – chúng xác định với khả năng hành động thế nào và bằng cách nào GV có thể biến phương pháp luận đã chọn thành phương thức tác động thật sự đến người học và quá trình học tập. Đây là mô hình tâm lí của PPDH.

3) Những kĩ thuật, công cụ, phương tiện,… được sử dụng để thực hiện các KN (thiếu chúng thì các KN không được thực thi) và được tổ chức theo phương pháp luận đã chọn – PPDH có thực sự là PPDH hay không là do phần vật chất này quyết định, vì chỉ có phần này của PPDH mới tác động đến người học và quá trình học tập. Đây là hình thức vật chất của PPDH, chẳng hạn lời nói, chữ viết, tranh, ảnh, dụng cụ thí nghiệm, tài liệu media, hành vi giao tiếp,...

Sự tổ chức thống nhất của 3 phần này trong tư duy và trong hoạt động vật chất mới tạo nên một PPDH cụ thể. Riêng phần 1 chỉ là phương pháp luận, phần 2 chỉ là KN dạy học, còn phần 3 chỉ là phương tiện và kĩ thuật dạy học. Gộp cả 3 lại một cách tùy tiện thì không thành PPDH nào rõ ràng, mà phải tổ chức chúng theo một logic nhất định, trước hết là logic trình bày nội dung bài học, môn học như Toán, Văn, Đạo đức,… Nguyên tắc này tương tự như thiết kế nhà. Nhà có những phần nào thì phải thiết kế những phần ấy. Đó là thiết kế kiến trúc và kiểu dáng, thiết kế công trình và kết cấu, thiết kế cảnh quan và nội thất,…

I.2. Thiết kế PPDH phải thích hợp, hài hòa với thiết kế tổng thể của bài học

Các thành phần thiết kế bài học gồm: thiết kế mục tiêu, thiết kế nội dung, thiết kế các hoạt động của người học, thiết kế nguồn lực và phương tiện, thiết kế môi trường học tập, đặc biệt quan trọng là thiết kế hoạt động. Từ thiết kế bài học, GV mới thiết kế PPDH một cách chi tiết và đây chính là thiết kế họat động của người dạy. Toàn bộ thiết kế bài học cho thấy diện mạo chung của PPDH, bên cạnh mục tiêu, nội dung, phương tiện, các yếu tố và tổ chức môi trường, chứ chưa phản ánh thiết kế chi tiết của PPDH.

Cần đặc biệt lưu ý hoạt động của người học khi thiết kế PPDH. Khi đặt trong thiết kế chung, có 4 loại hoạt động cơ bản mà người học phải thực hiện để hoàn thành mỗi bài học (tương ứng với một khái niệm hoặc đơn vị giá trị như KN, chuẩn mực,…).

1) Hoạt động phát hiện-tìm tòi, giúp người học sinh phát hiện sự kiện, vấn đề, tình huống, nhiệm vụ học tập và tìm ra những liên hệ, xu thế, dữ liệu, thông tin giá trị,… trong các tình huống, sự kiện,...

2) Hoạt động xử lí-biến đổi dữ liệu, thông tin và giá trị đã thu được, giúp người học xây dựng ý tưởng, tạo dạng tri thức, hình thành KN, hiểu và phát biểu được những định lí, quy tắc, khái niệm,…

3) Hoạt động áp dụng kết quả xử lí-biến đổi và phát triển khái niệm, giúp người học hoàn thiện tri thức, KN môn học qua hành động thực tế, trong tình huống khác trước và nhờ đó phát triển thêm các sự kiện, bổ sung thông tin, trải nghiệm giá trị.

4) Hoạt động đánh giá quá trình và kết quả, giúp người học điều chỉnh nội dung và cách học, phát triển những ý tưởng mới.

Mỗi hoạt động có thể bao gồm một hoặc một số hoạt động cụ thể khác nhau tùy theo nội dung và yêu cầu cụ thể của bài học.

Việc thiết kế PPDH phải bám sát từng loại hoạt động này, cũng như phương tiện, môi trường của bài học. Tương ứng với loại hoạt động 1 của người học, có một thiết kế PPDH và một phương án dự phòng. Giống như thế, thiết kế PPDH cho loại hoạt động 2, 3 và 4 của người học. Sự vận hành chung của 4 loại thiết kế PPDH cho mỗi loại hoạt động sẽ tạo nên thiết kế chi tiết PPDH cho toàn bộ bài học.

I.3. Thiết kế PPDH phải dựa vào những phương thức học tập và các kiểu PPDH chung

Các phương thức học tập tổng quát của con người mà bất kì ai cũng trải qua trong học tập là:

1) Học bằng cách bắt chước, sao chép mẫu-đó là cơ chế tự nhiên và phổ biến nhất của học tập, giúp con người thu được hầu hết những bài học trực quan trong đời mình.

2) Học bằng làm việc (bằng hành động có chủ định), đó là cách học chủ yếu bằng tay chân, vận động thể chất và tập luyện, qua làm việc mà biết, hiểu và lĩnh hội giá trị.

3) Học bằng trải nghiệm các quan hệ chia xẻ kinh nghiệm, đó là cách học chủ yếu bằng rung cảm, xúc cảm, cảm nhận, có rất nhiều dạng kinh nghiệm xã hội như đạo đức, thẩm mĩ, văn hóa, nghệ thuật phải học bằng cách này.

4) Học bằng suy nghĩ lí trí, tức là bằng ý thức lí luận, tư duy trừu tượng, suy ngẫm trên cơ sở hoạt động trí tuệ để giải quyết vấn đề.

Dựa theo những phương thức học tập mà lựa chọn phương pháp luận dạy học hoặc lí thuyết PPDH. Bởi vì, để thực hiện chức năng tích cực hóa, PPDH bắt buộc phải dựa vào người học (khả năng, thiện chí) và hoạt động của người học.

Tương ứng với những phương thức học tập như vậy, có thể có những kiểu PPDH được phân biệt với nhau về nguyên tắc lí luận. Đó là:

  1.         Kiểu PPDH thông báo-thu nhận
  2.         Kiểu PPDH làm mẫu-tái tạo
  3.         Kiểu PPDH kiến tạo-tìm tòi
  4.         Kiểu PPDH khuyến khích-tham gia
  5.         Kiểu PPDH tình huống (hay vấn đề)-nghiên cứu.

Cách gọi tên của kiểu PPDH chỉ rõ khuynh hướng và tính chất hành động của GV và người học. Mỗi kiểu PPDH có nhiều KN, mỗi mô hình này lại có vô vàn hình thức vật chất. Do đó trong hiện thực, các hiện tượng của PPDH là vô hạn, mặc dù về lí luận (bản chất) chỉ có hữu hạn các kiểu PPDH. Khi thiết kế PPDH cần dựa vào quan niệm hoặc lí thuyết khoa học mà mình tin cậy về các phương thức học tập và kiểu PPDH, và nói chung là những lí thuyết học tập và giảng dạy.

I.4. Thiết kế PPDH phải dựa vào kinh nghiệm sư phạm và trình độ phát triển KN dạy học của GV

Điều này là đương nhiên, vì chủ thể thiết kế và thực hiện PPDH chính là nhà giáo trực tiếp dạy học. Những KN dạy học thiết yếu gồm 3 nhóm: nhóm kĩ năng thiết kế giảng dạy; nhóm kĩ năng tiến hành giảng dạy; nhóm kĩ năng nghiên cứu học tập và nghiên cứu người học.

Khi thiết kế PPDH, GV phải cân nhắc về chính mình và lớp học của mình để tạo ra bản thiết kế khả quan nhất trong giới hạn khả năng của mình. Thiết kế tốt là thiết kế mà không chỉ GV này thực hiện được, mà các đồng nghiệp cũng thực hiện được nếu tuân thủ đúng nội dung thiết kế, song chính GV thiết kế là người thực hiện hiệu quả nhất.

II.Quy trình thiết kế PPDH

II.1. Thiết kế bài học và phân tích thiết kế đó

Kĩ thuật thiết kế bài học là việc phức tạp. Qua thiết kế này, GV đã xác định và thiết kế mục tiêu, nội dung học tập, các hoạt động của người học, các nguồn lực và phương tiện, môi trường học tập. Đây là chỗ dựa chủ yếu để thiết kế PPDH nhưng chưa đủ để thiết kế thành công.

II.2. Lựa chọn kiểu PPDH và thiết kế phương án kết hợp các kiểu đã chọn

Dựa vào thiết kế bài học và nhận thức lí luận của mình về các kiểu PPDH (tức là phương pháp luận cụ thể), GV lựa chọn các kiểu PPDH và thiết kế trình tự, cách thức kết hợp chúng với nhau trong phạm vi bài học đó và có thể trong cả chuỗi bài học kế tiếp nhau. Điều này có nghĩa là: kiểu PPDH phải được tổ chức thống nhất với từng loại họat động của người học, theo các phương án thiết kế chính thức và dự phòng.

Ví dụ: đối với loại hoạt động phát hiện-tìm tòi của người học, có thể chọn kiểu PPDH kiến tạo-tìm tòi kết hợp với kiểu khuyến khích-tham gia trong 1 hoạt động. Nếu dự cảm thấy có thể chưa thành công thì GV nên dự phòng phương án khác, chẳng hạn kiểu PPDH làm mẫu-tái tạo kết hợp với kiểu kiến tạo-tìm tòi,... Trong những loại hoạt động khác cũng thực hiện những bước tương tự.

II.3. Xác định những KN cần thiết của mỗi mô hình cụ thể thuộc kiểu PPDH đã chọn và thiết kế chúng thành hệ thống

Mỗi kiểu PPDH có nhiều mô hình khác nhau.

Ví dụ 1: kiểu PPDH khuyến khích-tham gia có những mô hình phổ biến sau:

  1.         Đàm thoại
  2.         Heuristic hay tìm tòi từng phần
  3.         Làm sáng tỏ giá trị
  4.         Song đề
  5.         Tình huống quan hệ
  6.         Thảo luận tham gia

Ví dụ 2: kiểu PPDH kiến tạo-tìm tòi có những mô hình:

  1.         Tìm tòi thực nghiệm di chuyển
  2.         Tìm tòi thực nghiệm biến đổi
  3.         Tìm tòi bằng hành động theo giai đoạn
  4.         Thảo luận thực nghiệm
  5.         Động não...

Ví dụ 3: kiểu PPDH vấn đề-nghiên cứu có những mô hình:

  1.         Thảo luận giải quyết vấn đề
  2.         Tranh luận động não
  3.         Nghiên cứu ngẫu nhiên
  4.         Nghiên cứu tổng hợp hóa
  5.         Xử lí tình huống
  6.         Nghiên cứu độc lập...

Ví dụ 4: kiểu PPDH thông báo-thu nhận có những mô hình sau:

  1.         Giải thích-minh họa
  2.         Thuyết trình
  3.         Giảng giải
  4.         Trình bày tài liệu
  5.         Đọc-chép
  6.         Kể chuyện...

Ví dụ 5: kiểu PPDH làm mẫu-tái tạo có những mô hình:

  1.         Các trò chơi dạy học
  2.         Thị phạm trực quan
  3.         Trình diễn trực quan
  4.         Luyện tập hệ thống hóa
  5.         Ôn tập theo tín hiệu điểm tựa...

Những mô hình như thế vô cùng phong phú trong kinh nghiệm dạy học ở nhà trường. Khi thiết kế KN, GV phải chọn một vài mô hình cho mỗi kiểu PPDH thích hợp với mình bằng cách đối chiếu chúng với vốn KN mà mình có và khả năng hoạt động của người học (nhất là KN học tập của họ).

Ví dụ: theo mô hình thảo luận lớp hoặc nhóm, GV cần có và phải tổ chức những KN sau: sử dụng câu hỏi, ứng xử với hành vi tình thế của người học, quản lí thời gian, đánh giá tiếp diễn kết quả họat động, tổ chức môi trường và chỗ ngồi trong lớp, giao tiếp văn hóa trên lớp với cá nhân, nhóm và cả lớp, KN quan sát và ghi chép bảng, KN thiết kế và sử dụng phiếu học tập (phiếu sự kiện, phiếu làm việc),… Muốn vậy, phải có điều kiện là người học biết phát biểu ý kiến, có tính sẵn sàng chia xẻ quan điểm trong nhóm, biết làm việc cá nhân và hợp tác với người khác, có khả năng tri giác nhạy bén và nhanh hiểu, biết thu thập dữ liệu, đánh giá và xử lí thông tin trong quá trình trao đổi ý kiến, biết lắng nghe người khác và thu hút người khác nghe mình,...

II.4. Xác định và thiết kế các phương tiện, công cụ, kĩ thuật phù hợp với những mô hình PPDH đã chọn: Đây là thiết kế hình thức vật chất của PPDH. Các PPDH thường bị lẫn với nhau chính ở điểm này, và GV mất phương hướng. Cũng điểm rắc rối này làm cho đa số GV lúng túng không thể giải thích được mình đổi mới PPDH nào, và chân dung thực sự của nó ra sao. Xét riêng về mặt phương tiện, công cụ, tất cả các PPDH đều trùng nhau, như nhau, và là tất cả những hiện tượng sư phạm mà chúng ta thấy trên lớp trong khi quá trình dạy học đang diễn ra. Chỉ khi nào những bước trên được thực hiện đúng và nghiêm túc, tổ chức, thì đến bước này GV mới ý thức rõ được mình tổ chức các phương tiện, công cụ theo kiểu và mô hình PPDH nhất định nào. Khi đó GV mới thực sự là chủ thể tự giác của PPDH và có thể đổi mới PPDH.

- Theo ví dụ đã nêu trên về mô hình thảo luận nhóm, GV phải chọn các phiếu học tập phù hợp với nội dung và chủ đề học tập và thiết kế các loại phiếu vừa đủ và hợp lí; chọn và thiết kế các kiểu câu hỏi với số lượng và tính chất thích hợp; chọn các học liệu bổ trợ như tranh, phim, phần mềm, bảng thống kê,…; chọn những dụng cụ đo, thiết bị trình diễn thông tin; thiết kế các bài trắc nghiệm, các phiếu điều tra, bài tập và tình huống, chọn và tổ chức sơ đồ thảo luận theo quy mô nhóm, ghép nhóm người học và kĩ thuật quản lí thời gian;… Bước này cần được kết hợp chặt chẽ với việc thiết kế phương tiện từ khâu thiết kế bài học nói chung. Đến đây, hệ thống phương tiện, công cụ, học liệu, các điều kiện bên trong của hoạt động giảng dạy mới thực sự được xác định chắc chắn và đáng tin cậy-chúng vừa thích hợp với thiết kế bài học, vừa thích hợp với thiết kế bài học, vừa thích hợp với thiết kế PPDH cụ thể của bài học

Tóm lại, để đổi mới PPDH theo quan điểm thiết kế cần nhấn mạnh những phương hướng sau đây:

+ GV là chủ thể trực tiếp đổi mới PPDH, không ai làm thay được, và điều đó diễn ra tại bài học, môn học, lớp học, trường học, trong quá trình dạy học.

+ Đổi mới PPDH trải qua quá trình lựa chọn đúng và sáng tạo kiểu PPDH đã được mô tả lí luận trong khoa học giáo dục, xác định đúng và tối ưu những mô hình tâm lí (KN) của kiểu PPDH đã chọn - tức là đúng khả năng sư phạm của mình và đặc điểm của lớp học, người học.

+ Cải thiện KN đã có nhưng chưa hiệu quả, học và bổ sung cho mình những KN còn thiếu nhưng cần phải có để thực hiện kiểu PPDH mà mình chưa quen sử dụng hoặc chưa có đủ nhận thức lí luận.

+ Thay đổi thói quen không phù hợp trong suy nghĩ và hành động dạy học, nhờ thường xuyên chú ý áp dụng nhận thức lí luận về đổi mới dạy học và những phương pháp luận dạy học hiện đại.

+ Phát triển những mô hình KN mới của PPDH theo những kiểu PPDH mà mình đã trải nghiệm thành công nhiều lần. Đó chính là sáng tạo PPDH mới ở hình thái KN và kĩ thuật, đồng thời là sự phát triển giá trị, kinh nghiệm nghề nghiệp, nâng cao tay nghề. GV thực hiện việc này qua suy nghĩ tìm tòi và trao đổi với đồng nghiệp hàng ngày, học hỏi lẫn nhau.

+ Phát triển những phương tiện, học liệu và công cụ phù hợp nhất với mình và phong cách của lớp, với nội dung và tính chất môn học và tổ chức chúng có hiệu quả nhằm thực hiện những kiểu và mô hình PPDH mà mình đã chọn, đã phát triển và đã có kinh nghiệm sử dụng thành công.

+ Trước khi tiến hành dạy học và thực hiện PPDH, cần phải thiết kế nó cùng với thiết kế bài học, trong đó cố gắng đưa những đóng góp và sáng tạo của riêng mình cũng như sáng kiến của đồng nghiệp vào thiết kế.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Tháng 1/2013

MO DUN TH 15 (9 TIẾT)

MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC Ở TIỂU HỌC

a.Phương pháp vấn đáp

Vấn đáp ( đàm thoại ) là phương pháp trong đó giáo viên đặt ra câu hỏi để học sinh trả lời, hoặc học sinh có thể tranh luận với nhau và với cả giáo viên; qua đó học sinh lĩnh hội được nội dung bài học. Căn cứ vào tính chất hoạt động nhận thức, người ta phân biệt các loại phương pháp vấn đáp:

     -Vấn đáp tái hiện: giáo viên đặt câu hỏi chỉ yêu cầu học sinh nhớ lại kiến thức đã biết và trả lời dựa vào trí nhớ, không cần suy luận. Vấn đáp tái hiện không được xem là phương pháp có giá trị sư phạm. Đó là biện pháp được dùng khi cần đặt mối liên hệ giữa các kiến thức vừa mới học.

-Vấn đáp giải thích – minh hoạ : Nhằm mục đích làm sáng tỏ một đề tài nào đó, giáo viên lần lượt nêu ra những câu hỏi kèm theo những ví dụ minh hoạ để học sinh dễ hiểu, dễ nhớ. Phương pháp này đặc biệt có hiệu quả khi có sự hỗ trợ của các phương tiện nghe – nhìn.

-Vấn đáp tìm tòi (đàm thoại Ơxrixtic): giáo viên dùng một hệ thống câu hỏi được sắp xếp hợp lý để hướng học sinh từng bước phát hiện ra bản chất của sự vật, tính quy luật của hiện tượng đang tìm hiểu, kích thích sự ham muốn hiểu biết. Giáo viên tổ chức sự trao đổi ý kiến – kể cả tranh luận – giữa thầy với cả lớp, có khi giữa trò với trò, nhằm giải quyết một vấn đề xác định. Trong vấn đáp tìm tòi, giáo viên giống như người tổ chức sự tìm tòi, còn học sinh giống như người tự lực phát hiện kiến thức mới. Vì vậy, khi kết thúc cuộc đàm thoại, học sinh có được niềm vui của sự khám phá trưởng thành thêm một bước về trình độ tư duy.

b.Phương pháp đặt và giải quyết vấn đề.

- Trong một xã hội đang phát triển nhanh theo cơ chế thị trường, cạnh tranh gay gắt thì phát hiện sớm và giải quyết hợp lý những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn là một năng lực đảm bảo sự thành công trong cuộc sống, đặc biệt trong kinh doanh. Vì vậy, tập dượt cho học sinh biết phát hiện, đặt ra và giải quyết những vấn đề gặp phải trong học tập, trong cuộc sống của cá nhân, gia đình và cộng đồng không chỉ có ý nghĩa ở tầm phương pháp dạy học mà phải được đặt như một mục tiêu giáo dục và đào tạo.

Cấu trúc một bài học (hoặc một phần bài học) theo phương pháp đặt và giải quyết vấn đề thường như sau

-Đặt vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức

+ Tạo tình huống có vấn đề;

+ Phát hiện, nhận dạng vấn đề nảy sinh;

+ Phát hiện vấn đề cần giải quyết

- Giải quyết vấn đề đặt ra

+ Đề xuất cách giải quyết;

+ Lập kế hoạch giải quyết;

+ Thực hiện kế hoạch giải quyết.

-Kết luận:

+ Thảo luận kết quả và đánh giá;

+ Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết nêu ra;

+ Phát biểu kết luận;

+ Đề xuất vấn đề mới.

Có thể phân biệt bốn mức trình độ đặt và giải quyết vấn đề:

Mức 1: Giáo viên đặt vấn đề, nêu cách giải quyết vấn đề. Học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề theo hướng dẫn của giáo viên. Giáo viên đánh giá kết quả làm việc của học sinh.

Mức 2: Giáo viên nêu vấn đề, gợi ý để học sinh tìm ra cách giải quyết vấn đề. Học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề với sự giúp đỡ của giáo viên khi cần. Giáo viên và học sinh cùng đánh giá.

Mức 3: Giáo viên cung cấp thông tin tạo tình huống có vấn đề. Học sinh phát hiện và xác định vấn đề nảy sinh, tự đề xuất các giả thuyết và lựa chọn giải pháp. Học sinh thực hiện cách giải quyết vấn đề. Giáo viên và học sinh cùng đánh giá.

Mức 4 : Học sinh tự lực phát hiện vấn đề nảy sinh trong hoàn cảnh của mình hoặc cộng đồng, lựa chọn vấn đề giải quyết. Học sinh giải quyết vấn đề, tự đánh giá chất lượng, hiệu quả, có ý kiến bổ sung của giáo viên khi kết thúc.

Các mức

Đặt vấn đề

Nêu giả thuyết

Lập kế hoạch

Giải quyết vấn đề

Kết luận, đánh giá

1

GV

GV

GV

HS

GV

2

GV

GV

HS

HS

GV + HS

3

GV + HS

HS

HS

HS

GV + HS

4

HS

HS

HS

HS

GV + HS

Trong dạy học theo phương pháp đặt và giải quyết vấn đề, học sinh vừa nắm được tri thức mới, vừa nắm được phương pháp lĩnh hội tri thức đó, phát triển tư duy tích cực, sáng tạo, được chuẩn bị một năng lực thích ứng với đời sống xã hội, phát hiện kịp thời và giải quyết hợp lý các vấn đề nảy sinh.

c.Phương pháp hoạt động nhóm

Lớp học được chia thành từng nhóm nhỏ từ 4 đến 6 người. Tuỳ mục đích, yêu cầu của vấn đề học tập, các nhóm được phân chia ngẫu nhiên hay có chủ định, được duy trì ổn định hay thay đổi trong từng phần của tiết học, được giao cùng một nhiệm vụ hay những nhiệm vụ khác nhau.

Nhóm tự bầu nhóm trưởng nếu thấy cần. Trong nhóm có thể phân công mỗi người một phần việc. Trong nhóm nhỏ, mỗi thành viên đều phải làm việc tích cực, không thể ỷ lại vào một vài người hiểu bết và năng động hơn. Các thành viên trong nhóm giúp đỡ nhau tìm hiêu vấn đề nêu ra trong không khí thi đua với các nhóm khác. Kết quả làm việc của mỗi nhóm sẽ đóng góp vào kết quả học tập chung của cả lớp. Để trình bày kết quả làm việc của nhóm trước toàn lớp, nhóm có thể cử ra một đại diện hoặc phân công mỗi thành viên trình bày một phần nếu nhiệm vụ giao cho nhóm là khá phức tạp.

Phương pháp hoạt động nhóm có thể tiến hành :

Làm việc chung cả lớp :

-Nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức

-Tổ chức các nhóm, giao nhiệm vụ

-Hướng dẫn cách làm việc trong nhóm

Làm việc theo nhóm

-Phân công trong nhóm

-Cá nhân làm việc độc lập rồi trao đổi hoặc tổ chức thảo luận trong nhóm

-Cử đại diện hoặc phân công trình bày kết quả làm việc theo nhóm

Tổng kết trước lớp

-Các nhóm lần lượt báo cáo kết quả

-Thảo luận chung

-Giáo viên tổng kết, đặt vấn đề cho bài tiếp theo, hoặc vấn đề tiếp theo trong bài

Phương pháp hoạt động nhóm giúp các thành viên trong nhóm chia sẻ các băn khoăn, kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng nhận thức mới. Bằng cách nói ra những điều đang nghĩ, mỗi người có thể nhận rõ trình độ hiểu biết của mình về chủ đề nêu ra, thấy mình cần học hỏi thêm những gì. Bài học trở thành quá trình học hỏi lẫn nhau chứ không phải là sự tiếp nhận thụ động từ giáo viên.

                    Thành công của bài học phụ thuộc vào sự nhiệt tình tham gia của mọi thành viên, vì vậy phương pháp này còn gọi là phương pháp cùng tham gia. Tuy nhiên, phương pháp này bị hạn chế bởi không gian chật hẹp của lớp học, bởi thời gian hạn định của tiết học, cho nên giáo viên phải biết tổ chức hợp lý và học sinh đã khá quen với phương pháp này thì mới có kết quả. Cần nhớ rằng, trong hoạt động nhóm, tư duy tích cực của học sinh phải được phát huy và ý nghĩa quan trọng của phương pháp này là rèn luyện năng lực hợp tác giữa các thành viên trong tổ chức lao động.Cần tránh khuynh hướng hình thưc và đề phòng lạm dụng, cho rằng tổ chức hoạt động nhóm là dấu hiệu tiêu biểu nhất của đổi mới PPDH và hoạt động nhóm càng nhiều thì chứng tỏ phương pháp dạy học càng đổi mới.

d.Phương pháp đóng vai

- Đóng vai là phương pháp tổ chức cho học sinh thực hành một số cách ứng xử nào đó trong một tình huống giả định.

- Phương pháp đóng vai có những ưu điểm sau :

- Học sinh được rèn luyện thực hành những kỹ năng ứng xử và bày tỏ thái độ trong môi trường an toàn trước khi thực hành trong thực tiễn.

- Gây hứng thú và chú ý cho học sinh

- Tạo điều kiện làm nảy sinh óc sáng tạo của học sinh

- Khích lệ sự thay đổi thái độ, hành vi của học sinh theo chuẩn mực hành vi đạo đức và chính trị – xã hội

- Có thể thấy ngay tác động và hiệu quả của lời nói hoặc việc làm của các vai diễn.

Cách tiến hành có thể như sau :

+ Giáo viên chia nhóm, giao tình huống đóng vai cho từng nhóm và quy định rõ thời gian chuẩn mực, thời gian đóng vai

+ Các nhóm thảo luận chuẩn bị đóng vai

+ Các nhóm lên đóng vai

+ Giáo viên phỏng vấn học sinh đóng vai

- Vì sao em lại ứng xử như vậy ?

- Cảm xúc, thái độ của em khi thực hiện cách ứng xử ? Khi nhận được cách ứng xử ( đúng hoặc sai )

+ Lớp thảo luận, nhận xét : Cách ứng xử của các vai diễn phù hợp hay chưa phù hợp ? Chưa phù hợp ở điểm nào ? Vì sao ?

+ Giáo viên kết luận về cách ứng xử cần thiết trong tình huống.

Những điều cần lưu ý khi sử dụng :

+ Tình huống nên để mở, không cho trước “ kịch bản”, lời thoại

+ Phải dành thời gian phù hợp cho các nhóm chuẩn bị đóng vai

+ Người đóng vai phải hiểu rõ vai của mình trong bài tập đóng vai để không lạc đề

+ Nên khích lệ cả những học sinh nhút nhát tham gia

+ Nên hoá trang và đạo cụ đơn giản để tăng tính hấp dẫn của trò chơi đóng vai

e.Phương pháp động não

Động não là phương pháp giúp học sinh trong một thời gian ngắn nảy sinh được nhiều ý tưởng, nhiều giả định về một vấn đề nào đó.

Thực hiện phương pháp này, giáo viên cần đưa ra một hệ thống các thông tin làm tiền đề cho buổi thảo luận.

Cách tiến hành

+ Giáo viên nêu câu hỏi, vấn đề cần được tìm hiểu trước cả lớp hoặc trước nhóm

+ Khích lệ học sinh phát biểu và đóng góp ý kiến càng nhiều càng tốt

+ Liệt kê tất cả các ý kiến phát biểu đưa lên bảng hoặc giấy khổ to, không loại trừ một ý kiến nào, trừ trường hợp trùng lặp

+ Phân loại ý kiến

+ Làm sáng tỏ những ý kiến chưa rõ ràng và thảo luận sâu từng ý.

 

 

Tháng 3/2013

MO DUN TH 39 + 40 (12 TIẾT)

 

GIÁO DỤC KĨ NĂNG SỐNG CHO HS tiÓu häc

 

        1. Kỹ năng sống là những kỹ năng tâm lý – xã hội cơ bản giúp cho cá nhân tồn tại và thích ứng trong cuộc sống, giúp cho cá nhân vững vàng trước cuộc sống có nhiều thách thức nhưng cũng nhiều cơ hội trong thực tại… Kỹ năng sống đơn giản là tất cả điều cần thiết chúng ta phải biết để có được khả năng thích ứng với những thay đổi diễn ra hằng ngày trong cuộc sống.

 2. Kỹ năng sống có thể hình thành tự nhiên, học được từ những trải nghiệm của cuộc sống và do giáo dục mà có. Không phải đợi đến lúc được học kỹ năng sống một con người mới có những kỹ năng sống đầu tiên. Chính cuộc đời, những trải nghiệm, va vấp, thành công và thất bại giúp con người có được bài học quý giá về kỹ năng sống. Tuy nhiên, nếu được dạy dỗ từ sớm, con người sẽ rút ngắn thời gian học hỏi qua trải nghiệm, sẽ thành công hơn.

3. Kỹ năng sống cần cho suốt cả cuộc đời và luôn luôn được bổ sung, nâng cấp để phù hợp với sự thay đổi của cuộc sống biến động. Người trưởng thành cũng vẫn cần học kỹ năng sống.

4. Có nhiều cách phân loại kỹ năng sống.

Dựa vào môi trường sống:

- Kỹ năng sống tại trường học

- Kỹ năng sống tại gia đình

- Kỹ năng sống tại nơi làm việc

Dựa vào các lĩnh vực tâm lý:

- Kỹ năng nhận thức: Kỹ năng ra quyết định, kỹ năng lập kế hoạch, kỹ năng giải quyết vấn đề, kỹ năng tư duy tích cực, kỹ năng tư duy có phê phán…

- Kỹ năng xã hội: Kỹ năng giao tiếp, kỹ năng lắng nghe, kỹ năng làm việc nhóm, kỹ năng từ chối, kỹ năng quyết đoán, kỹ năng hợp tác, kỹ năng xây dựng và duy trì các mối qaun hệ liên cá nhân, kỹ năng vận động…

- Kỹ năng quản lý bản thân: Kỹ năng chế ngự stress; kỹ năng làm chủ cảm xúc tình cảm; kỹ năng nâng cao nội lực kiểm soát…

  5. Trong các chương trình giáo dục kỹ năng sống cho trẻ em ( từ 6 -> 15 tuổi), người ta nhắc đến những nhóm kỹ năng sống sau đây:

5. 1. Kỹ năng sống cho học sinh tiểu học.

Nhóm kỹ năng nhận thức:

  • Nhận thức bản thân
  • Xây dựng kế hoạch
  • Xác định điểm mạnh, điểm yếu của bản thân
  • Khắc phục khó khăn để đạt mục tiêu
  • Tư duy tích cực và tư duy sáng tạo

Nhóm kỹ năng xã hội:

  • Kỹ năng giao tiếp bằng ngôn ngữ
  • Kỹ năng giao tiếp không lời
  • Kỹ năng thuyết trình và nói được đám đông
  • Kỹ năng diễn đạt cảm xúc và phản hồi
  • Kỹ năng từ chối
  • Kỹ năng hợp tác
  • Kỹ năng làm việc nhóm
  • Kỹ năng vận động và gây ảnh hưởng
  • Kỹ năng ra quyết định

Nhóm kỹ năng quản lý bản thân:

  • Kỹ năng làm chủ cảm xúc
  • Phòng chống stress
  • Vượt qua lo lắng, sợ hãi
  • Khắc phục sự tức giận
  • Quản lý thời gian
  • Nghỉ ngơi tích cực
  • Giải trí lành mạnh

5. 2. Kỹ năng sống cho học sinh TH.

Nhóm kỹ năng xã hội:

  • Kỹ năng giao tiếp hiệu quả
  • Kỹ năng đồng cảm
  • Kỹ năng quan sát
  • Kỹ năng kiên định
  • Kỹ năng thuyết phục và gây ảnh hưởng
  • Kỹ năng làm việc nhóm
  • Kỹ năng lãnh đạo (làm thủ lĩnh)

Nhóm kỹ năng giao tiếp

  • Xác định đối tượng giao tiếp
  • Xác định nội dung và hình thức giao tiếp
  • Sử dụng ngôn ngữ hình thể trong giao tiếp

Nhóm kỹ năng phòng chống bạo lực:

  • Phòng chống xâm hại thân thể
  • Phòng tránh xâm hại tình dục
  • Phòng chống bạo lực học đường
  • Phòng chống bạo lực gia đình
  • Tránh tác động xấu từ bạn bè
  • Kỹ năng duy trì mối quan hệ
  • Kỹ năng hoá giải mâu thuẫn

Nhóm kỹ năng đời sống  cá nhân & gia đình:

  • Phòng tránh tai nạn thương tích
  • Bảo vệ sức khoẻ
  • Vượt qua nghịch cảnh
  • Tình yêu chân chính và tình dục an toàn
  • Quản lý tiền bạc

Nhóm kỹ năng nghề nghiệp:

  • Khám phá bản thân
  • Khám phá sở thích và hứng thú
  • Định hướng nghề nghiệp…

 6. Chương trình giáo dục môn Đạo đức và Giáo dục công dân ở cấp tiểu học và THCS có một số nội dung trùng hợp với nội dung của môn giáo dục kỹ năng sống. Tuy nhiên, mục đích và phương pháp dạy các môn này không giống nhau hoàn toàn.

        Ví dụ: Trong chương trình môn Đạo đức lớp 1, tuần 19 có bài: “Lễ phép, vâng lời thầy cô giáo”. Trong chương trình dạy kỹ năng sống, không có khái niệm “vâng lời”, chỉ có khái niệm “lắng nghe”, “đồng cảm”, “chia sẻ”. Mục tiêu của giáo dục kỹ năng sống là rèn luyện cách tư duy tích cực, hình thành thói quen tốt thông qua các hoạt động và bài tập trải nghiệm, chứ không đặt mục đích “rèn nếp” hay “nghe lời”. Công dân toàn cầu là người biết suy nghĩ bằng cái đầu của mình, biết phân tích đúng sai, quyết định có làm điều này hay điều khác và chịu trách nhiệm về điều đó, chứ không tạo ra lớp công dân chỉ biết “biết nghe lời”.

          Đây là sự khác biệt cơ bản của việc giáo dục kỹ năng sống với các môn học truyền thống như Đạo đức và Giáo dục công dân.

7. Chương trình giáo dục kỹ năng sống chúng tôi đề xuất này là chương trình tích hợp, dựa trên cơ sở những đòi hỏi của cuộc sống, tiếp thu nội dung giáo dục kỹ năng sống của các chương trình nước ngoài, có tham khảo và lồng ghép một số nội dung của môn Đạo đức và Giáo dục công dân trong chương trình giáo dục Việt Nam.

 

 

nguon VI OLET