ĐỀ CƯƠNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC MÔN TOÁN

ĐỀ CƯƠNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC MÔN TOÁN

 

Câu 1: Mục đích dạy học môn Toán, những căn cứ, phân tích các mục đích.

    Những căn cứ xác định mục đích dạy học môn Toán:

     Mục tiêu giáo dục: Luật giáo dục nước ta quy định: “Mục tiêu giáo dục là đào tạo con người Việt Nam phát triển toàn diện, có đạo đức, tri thức. sức khỏe, thẩm mỹ và nghề nghiệp, trung thành với lí tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội; hình thành và bồi dưỡng nhân cách, phẩm chất và năng lực của công dân, đáp ứng yêu cầu xây dựng và bảo vệ Tổ Quốc”.

     Đặc điểm môn Toán:

    Thứ nhất phải kể đến tính trừu tượng cao độ và tính thực tiễn phổ dụng.

     Thứ hai, cần phải nhấn mạnh tính logic và tính thực nghiệm của Toán học.

     Vai trò, vị trí và ý nghĩa của môn Toán: Trong nhà trường phổ thông, môn Toán có một vai trò, vị trí và ý nghĩa hết sức quan trọng:

     Thứ nhất, môn Toán có vai trò quan trọng trong việc thực hiện mục tiêu chung của giáo dục phổ thông.

     Thứ hai, môn Toán trung học phổ thông tiếp nối chương trình Trung học cơ sở, cung cấp vốn văn hóa toán học phổ thông một cách có hệ thống và tương đối hoàn chỉnh bao gồm kiến thức, kĩ năng, phương pháp tư duy.

     Thứ ba, môn Toán còn là công cụ giúp cho việc dạy và học các môn học khác.

     Thứ tư, trong thời kì phát triển mới của đất nước, môn Toán càng có ý nghĩa quan trọng hơn nữa.

    Phân tích các mục đích dạy học môn Toán:

     Truyền thụ tri thức, kĩ năng toán học và kĩ năng vận dụng toán học vào thực tiễn

Việc thực hiện mục đích này được cụ thể hóa như sau:

•     Thứ nhất, tạo điều kiện cho học sinh kiến tạo những tri thức khác nhau. Người ta thường phân biệt 4 dang tri thức:

Tri thức sự vật trong môn Toán thường là một khái niệm (ví dụ khái niệm vecto), một định lí (chẳng hạn định lí hàm số sin), cũng có khi là một yếu tố lịch sử, một ứng dụng Toán học,…

Tri thức phương pháp liên hệ với hai loại phương pháp khác nhau về bản chất: những phương pháp là những thuật giải (ví dụ như giải phương trình bậc hai) và những phương pháp có tính chất tìm tòi (chẳng hạn phương pháp tổng quát của Poolya để giải bài tập Toán học).

Tri thức chuẩn thường liên quan với những chuẩn mực nhất định, chẳng hạn quy định về những đơn vị đo lường, quy ước về làm tròn những giá trị gần đúng,…

Tri thức giá trị có nội dung là những mệnh đề đánh giá, chẳng hạn “ Toán học có vai trò quan trọng trong khoa học và công nghệ cũng như trong đời sống”, “ Khái quát hóa là một hoạt động trí tuệ cần thiết cho mọi khoa học”.

•     Thứ hai, do sự trừu tượng hóa trong Toán học diến ra trên nhiều cấp độ cần rèn luyện cho học sinh những kĩ năng trên những bình diện khác nhau:

Kĩ năng vận dụng tri thức trong nội bộ môn Toán (thể hiện trình độ thông hiểu có thể vận dụng các tri thức đã học để giải bài tập mới quy lại về quen).

Kĩ năng vận dụng tri thức Toán học vào các môn học khác nhau (thể hiện vai trò công cụ của Toán học. VD: sử dụng hệ pt để tìm các đại lượng của hóa học).

Kĩ năng vận dụng Toán học vào đời sống (là một mục tiêu quan trọng của môn Toán. VD: dung công thức tính diện tích để tích diện tích mảnh vườn).

•     Thứ ba, cần có ý thức để học sinh phối hợp giữa chiếm lĩnh tri thức và rèn luyện kĩ năng thể hiện ở 6 chức năng trí tuệ từ thấp lên cao:

Biết: ghi nhớ và tái hiện thông tin;

Thông hiểu: giao tiếp sử dụng các thông tin đã có;

Vận dụng: áp dụng các thông tin (quy tắc, phương pháp,khái niệm,…) vào tình huống mới mà không cần sự gợi ý;

 Phân tích: chia thông tin thành các bộ phận và thiết lập sự phụ thuộc lẫn nhau giữa chúng;

Tổng hợp: cải tổ các thông tin từ các nguồn khác nhau, trên cơ sở đó tạo nên mẫu mới;

Đánh giá: phán đoán về giá trị của một tư tưởng, phương pháp, tài liệu nào đó.

BiếtThông hiểuVận dụngPhân tíchTổng hợpĐánh giá

•     Thứ tư, cần làm nổi bật những mạch tri thức, kĩ năng xuyên suốt chương trình.

   Dạy học môn Toán không chỉ dừng lại ở việc truyền thụ những tri thức đơn lẻ, rèn luyện những kĩ năng riêng biệt cho học sinh, mà phải thường xuyên chú ý những hệ thống tri thức, kĩ năng tạo thành những mạch xuyên suốt chương trình.VD: phương trình và bất phương trình, vecto và tọa độ, hàm số và đồ thị,…

     Phát triển năng lực trí tuệ chung.

•     Thứ nhất là rèn luyện tư duy logic và ngôn ngữ chính xác, có thể thực hiện theo ba hướng liên quan chặt chẽ với nhau:

Làm cho học sinh nắm vững, hiểu đúng và sử dụng đúng những liên kết logic: và, hoặc, nếu thì, phủ định, nhứng lượng từ tồn tại và khái quát,…

Phát triển khả năng định nghĩa và làm việc với những định nghĩa.

Phát triển khả năng hiểu chứng minh, trình bày lại chứng minh và độc lập tiến hành chứng minh.

•     Thứ hai là phát triển khả năng suy đoán và tưởng tượng. Muốn khai thác khả năng này, người thầy giáo cần lưu ý:

Làm cho học sinh quen và có ý thức sử dụng những quy tắc suy đoán như xét tương tự, khái quát hóa, quy lạ về quen,…

Tập luyện cho học sinh khả năng hình dung được những đối tượng, quan hệ không gian và làm việc với chúng dựa trên những dữ liệu bằng lời hay những hình phẳng, từ những biểu tượng của những đối tượng đã biết có thể hình thành, sáng tạo ra những hình ảnh của những đối tượng chưa biết hoặc không có trong đời sống.

•     Thứ ba là rèn luyện những hoạt động trí tuệ cơ bản như phân tích, tổng hợp, trừu tượng hóa, khái quát hóa,…

Phân tích là tách (trong tư tưởng) một hệ thống thành nhứng vật, tách một vật thành những bộ phận riêng lẻ.

Tổng hợp là liên kết (trong tư tưởng) những bộ phận thành một vật, liên kết nhiều vật thành một hệ thống.

Trừu tượng hóa là tách những đặc điểm bản chất khỏi những đặc điểm không bản chất.

Khái quát hóa là chuyển từ tập hợp đối tượng sang một tập hợp lớn hơn chứa tập hợp ban đầu bằng cách nêu bật một số đặc điểm chung của các phần tử trong tập hợp xuất phát. Như vậy, ta thấy ngay rằng trừu tượng hóa là điều kiện cần của khái quát hóa.

VD:

 

 

                                               =

                                             Tổng hợp

 

              Phân tích

 

 

 

 

 

 

 

 

                                                                                                        Phân tích

           Khái quát hóa

 

 

 

                                                                                                       Đặc biệt hóa

 

 

 

•     Thứ tư là hình thành những phẩm chất trí tuệ.Việc rèn luyện cho học sinh những phẩm chất trí tuệ có ý nghĩa to lớn đối với việc học tập, công tác và trong cuộc sống. Có thể nêu lên một số phẩm chất trí tuệ quan trọng.

Tính linh hoạt: thể hiện ở khả năng chuyển hướng quá trình tư duy. Cần rèn luyện cho học sinh khả năng đảo ngược quá trình tư duy, hay chuyển hướng từ hướng này sang hướng khác thuận lợi hơn.

Tính sang tạo: đó là khả năng tạo ra cái mới, tìm ra hướng đi mới, tạo ra kết quả mới.

Tính độc lập: đó là khả năng tự mình phát hiện vấn đề, tự mình xác định phương hướng, tìm ra cách giải quyết, tự mình kiểm tra và hoàn thiện kết quả đạt được.

     Giáo dục chính trị tư tưởng phẩm chất và phong cách lao động khoa học.

•     Thứ nhất, cần giáo dục lòng yêu nước, yêu chủ nghĩa xã hội.

Đưa những số liệu về công cuộc xây dựng và bảo vệ Tổ quốc vào những đề toán trong những trường hợp có thể được.VD: giải phương trình và hệ phương trình.

Khai thác một số sự kiện về lịch sử Toán học có liên quan tới truyền thống dân tộc.VD: Tình gần đúng số theo quy tắc “Quân bát, phát tam, tồn ngũ, quân nhị”.

Giáo dục lòng tự hào về tiềm năng Toán học của dân tộc ta.

•     Thứ hai, cần bồi dưỡng cho học sinh thế giới quan duy vật biện chứng.

Làm cho học sinh thấy rõ mối quan hệ giữa Toán học và thực tiễn. Toán học là một dạng phản ánh thực tế khách quan, thấy rõ nguồn gốc, đối tượng và công cụ của Toán học.

Làm cho học sinh ý thức được những yếu tố của phép biên chứng.VD: sự tương quan và vận động của các sự vật và hiện tượng.

•     Thứ ba, cần rèn luyện phẩm chất đạo đức, phong cách lao động khoa học cho học sinh thể hiện ở tính cẩn thận, chính xác, tính kế hoạch, kỉ luật, tính kiên trì vượt khó, ý chí tiến công, tinh thần trách nhiệm, khả năng hợp tác lao động, ý chí và thói quen học hỏi, rút kinh nghiệm, thái độ phê phán, thói quen tự kiểm tra,…
•     Thứ tư, việc giáo dục thẩm mĩ qua môn Toán

Môn Toán có những cơ hội để học sinh cảm nhận và thể hiện cái đẹp theo nghĩa thông thường trong đời sống. VD: những hình vẽ đẹp trong SGK, cách trình bày bảng sang sủa của thầy cô,…

Toán học có một vẻ đẹp rất đặc sắc thể hiện ở tính logic, chính xác của nó.

Toán học có tác dụng phát triển ở người học nhiều phẩm chất, giúp họ biết thưởng thức và sang tạo cái đẹp.

     Đảm bảo chất lượng phổ cập đồng thời phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu môn Toán.

    Việc đảm bảo chất lượng phổ cập xuất phát từ yêu cầu khách quan của xã hội và từ khả năng thực tế của học sinh.

 

 

 

 

Câu 2: Các nguyên tắc dạy học vận dụng vào môn Toán.

“ Các nguyên tắc dạy học là những luận điểm cơ bản có tính quy luật của lí luận dạy học, có tác dụng chủ đạo toàn bộ tiến trình giảng dạy và học tập phù hợp với mục đích dạy học nhằm thực hiện tốt nhất các nhiệm vụ dạy học đã đề ra”.

Có 5 nguyên tắc dạy học vận dụng vào môn Toán:

    Đảm bảo tính khoa học, tính tư tưởng và tính thực tiến

Tính khoa học vừa yêu cầu sự chính xác về mặt Toán học, vừa yêu cầu sự chính xác về mặt Triết học.

Trang bị cho học sinh những tri thức toán học chính xác cũng là bồi dưỡng cho họ đức tính chính xác, một phẩm chất không thể thiếu của người lao động.

Hình thành ở học sinh những phương pháp suy nghĩ và làm việc của khoa học Toán học, chẳng hạn, cách thức xem xét sự vật trong trạng thái vận động và phụ thuộc lẫn nhau như ở khái niệm hàm. Đó cũng là những phương pháp đúng đắn về mặt Triết học, tức là phù hợp với thế giới quan diuy vật biện chứng.

Sự chính xác về Triết học đòi hỏi làm rõ mối liên hệ giữa Toán học với thực tiễn, điều này cũng thể hiện sự thống nhất của tính khoa học, tính tư tưởng và tính thực tiễn.

Thông qua việc dạy học Toán mà hình thành cho học sinhnhuwngx quan niệm, những phương thức tư duy và hoạt động đúng đắn, phù hợp với phép biện chứng duy vật.

    Đảm bảo sự thống nhất giữa cụ thể và trừu tượng.

Trước hết cần phải thấy rằng, trong môn Toán, nếu như trước kia người ta nghĩ rằng chỉ có con đường từ cụ thể hóa đến trừu tượng thì ngày nay còn sử dụng cả con đường từ trừu tượng đến cụ thể.

Bản thân các tri thưc khoa học nói chung và tri thức Toán học nói riêng là một sự thống nhất giữa cái cụ thể và cái trừu tượng. Muốn cho việc dạy học đạt hiệu quả thì cần khuyến khích và tạo điều kiện cho học sinh thường xuyên tiến hành hai quá trình thuận nghịch nhưng liên hệ mật thiết với nhau, đó là trừu tượng hóa và cụ thể hóa.

Việc chiếm lĩnh một nội dung trừu tượng cần kèm theo sự minh họa nó bởi những cái cụ thể. VD: khái niệm hàm số được minh họa bởi những mối liên hệ giữa diện tích hình tròn với bán kính, giữa đường đi với thời gian trong chuyển động đều có vận tốc không đổi. Nếu không có sự cụ thể hóa thì cái trừu tượng sẽ trở thành hình thức trống rỗng.

Khi làm việc với những cái cụ thể cần hướng về những cái trừu tượng, có như vậy mới gạt bỏ được những dấu hiệu không bản chất để nắm cái bản chất, mới gạt bỏ được những cái cá biệt để nắm được quy luật.

Sử dụng phương tiện trực quan trong môn Toán cần chú ý một nét đặc thù: trực quan là chỗ dựa để dự đoán, khám phá chứ không phải là phương tiện để chứng minh những mệnh đề Toán học. Cần làm cho học sinh tránh ngộ nhận nhứng điều phát hiện được nhờ trức giác, hình thành ở họ nhu cầu, thói quen chứng minh chặt chẽ những phát hiện như vậy.

    Đảm bảo sự thống nhất giữa đồng loạt và phân hóa.

     Tính đồng loạt và tính phân hóa trong dạy học cũng là hai mặt tưởng chừng mâu thuẫn nhưng thực ra thống nhất với nhau.

     Một mặt phân hóa tạo điều kiện thuận lợi cho dạy học đồng loạt. Thật vậy dạy học phân hóa tính tới trình độ phát triển khác nhau, với đặc điểm tâm lí khác nhau của học sinh, làm cho mọi học sinh có thể phát triển phù hợp với khả năng và hoàn cảnh của mình. Điều đó làm cho học sinh đều đạt được những yêu cầu cơ bản, làm tiền đề cho những pha dạy học đồng loạt.

     Mặt khác, trong dạy học đồng loạt bao giờ cũng có những yếu tố phân hóa.

     Một khía cạnh quan trọng của việc đảm bảo sự thống nhất giữa đồng loạt và phân hóa là bảo đảm chất lượng phổ cập, đồng thời phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu về toán.

     Việc đảm bảo chất lượng phổ cập xuất phát từ yêu cầu khách quan của xã hội và từ khả năng thực tế của học sinh.

     Để đảm bảo sự thống nhất giữa đồng loạt và phân hóa nói chung, để kết hợp giữa phổ cập với đề cao, giữa đại trà và mũi nhọn nói riêng, một mặt có thể thực hiện dạy học phân hóa theo hai con đường:

Phân hóa trong: bao gồm những biện pháp chỉ đạo cá biệt hoặc tiến hành những pha phân hóa trong dạy học đồng loạt.

Phân hóa ngoài: được thực hiện bằng cách giúp đỡ tách riêng những nhóm học sinh  yếu kém, bồi dưỡng tách riêng những nhóm học sinh giỏi, mở đường chuyên để tự chọn,…

     Mặt khác, khi thực hiện những biện pháp phân hóa, cầm có ý thức làm cho mọi học sinh đều đạt được những yêu cầu cơ bản, tạo tiền đề cho dạy học đồng loạt.

    Đảm bảo sự thống nhất giữa tính vừa sức và yêu cầu phát triển.

     Việc dạy học một mặt yêu cầu đảm bảo vừa sức để học sinh có thể chiếm lĩnh được tri thức, rèn luyện được kĩ năng, kĩ xảo, nhưng mặt khác lại đòi hỏi không ngừng nâng cao yêu cầu để thúc đẩy sự phát triển của học sinh. Vừa sức không phải là quá khó nhưng cũng không có nghĩa là quá dễ. “Sức” học sinh, tức là trình độ, năng lực của họ, không phải là bất biến mà thay đổi trong quá trình học tập, nói chung là theo chiều hướng tăng lên. Vì vậy sự vừa sức ở những thời điểm khác nhau có nghĩa là sự không ngừng nâng cao yêu cầu. Như thế, không ngừng nâng cao yêu cầu chính là đảm bảo sự vừa sức trong điều kiện trình độ, năng lực của học sinh ngày một nâng cao trong quá trình học tập.

     Việc đảm bảo sự thống nhất giữa tính vừa sức với yêu cầu phát triển có thể được thực hiện dựa trên lí thuyết về vùng phát triển gần nhất của Vưgốtxki.

    Đảm bảo sự thống nhất giữa hoạt động điều khiển của thầy và hoạt động học tập của trò.

     Trong dạy học, cần thiết phải đảm bảo sự thống nhất giữa hoạt động điều khiển của thầy và hoạt động học tập của trò. Thầy và trò cùng hoạt động nhưng hoạt động này có những chức năng rất khác nhau:

Hoạt động của thầy là thiết kế, điều khiển.

Hoạt động của trò là hoạt động học tập tự giác và tích cực.

Vì vậy, đảm bảo sự thống nhất giữa hoạt động diều khiển của thầy và hoạt động học tập của trò chính là sự thống nhất giữa vai trò chủ đạo của thầy với vai trò tự giác, tích cực, chủ động và sáng tạo của trò.

     Sự thống nhất giữa hoạt động thầy và trò yêu cầu dạy Toán trong hoạt động và bằng hoạt động, tức là thầy thiết kế và điều khiển sao cho trò thực hiện tập luyện những hoạt động tương thích với nội dung và mục đích dạy học trong điều liện chủ thể được gợi mở về động cơ, có ý thức về phương pháp tiến hành và có trải nghiệm thành công.

 

Câu 3: Những tư tưởng cơ bản của chương trình môn Toán THPT.

Có 4 tư tưởng cơ bản:

    Đảm bảo vị trí trung tâm của khái niệm hàm số.

     Đảm bảo vị trí trung tâm của khái niệm hàm số sẽ tăng cường tính thống nhất của môn Toán phổ thông, góp phần xóa bỏ ranh giưới giả tạo giữa các phân môn của môn Toán, giữa các phần khác nhau của chương trình. Quan điểm này thể hiện rõ nét trong chương trình môn Toán bậc Trung học phổ thông:

Nghiên cứu hàm số được coi là nhiệm vụ chủ yếu suốt chương trình cấp THPT.

Phần lớn chương trình đại số và giải tích dành cho việc trực tiếp nghiên cứu hàm số và công cụ khảo sát hàm số.

Cấp số cộng và cấp số nhân được nghiên cứu như nhứng hàm số đối số tự nhiên.

Lượng giác chủ yếu nghiên cứu những hàm số lượng giác, còn phần các công thức biến đổi được giảm nhẹ.

Phương trình và bất phương trình được trình bày liện hệ chặt chẽ với hàm số.

    Tăng cường một số yếu tố của giải tích toán học và hình học giải tích.

     Những yếu tố giải tích,công cụ vecto và phương pháp tọa độ có nhiều ứng dụng rộng rãi trong Toán học,trong khoa học công nghệ và trong đời sống thực tế. Những yếu tố này lại còn có tác dụng tinh giản việc trình bày nhiều nội dung Toán học phổ thông. VD: tích phân làm cho việc chứng minh nhiều công thức tính thể tích trở thành ngắn gọn, công cụ vecto làm cho việc nghiên cứu hệ thức lượng trong tam giác được đơn giản.

     Ngoài đạo hàm từ lâu đã là một nội dung truyền thống của nhà trường phở thông Việt Nam, trong chương trình hiện nay còn có cả nguyên hàm và tích phân. Do đó bỏ chứng minh dài dòng của những công thức tính thể tích, thay bằng cách chứng minh ngắn gọn có sử dụng tích phân, làm rõ hiệu lực của những yếu tố giải tích.

     Trong hình học lớp 10, công cụ vecto làm cơ sở cho một phương pháp tiếp cận mới là phương pháp vecto. Nhờ đó những định lí được tiếp cận theo phương pháp này với chứng minh hiện đại hơn, ngắn gọn hơn như hệ thức lượng trong tam giác.

     Phương pháp tọa độ được xác định từ vecto, giúp đại số hóa hình học, làm cho giáo trình hình học 12 mang tính hình học giải tích.

    Tăng cường và làm rõ mạch toán ứng dụng và ứng dụng Toán học.

     Tăng cường và làm rõ mạch toán ứng dụng và ứng dụng Toán học là góp phần thực hiện lí luận liên hệ với thực tiễn, học đi đôi với hành, nhà trường gắn liền với đời sống.

     Về mặt thuật ngữ, người ta còn chưa nhất trí trong việc sử dụng từ “Toán ứng dụng”. Đối với Toán học ở nhà trường phổ thông, thuật ngữ này được hiểu là một số yếu tố về tổ hợp xác suất, quy hoạch, kĩ thuật tính toán,…được trình bày trong chương trình một cách tường minh hay ẩn tàng.

     Tổ hợp và xác suất là những yếu tố được đưa vào chương trình phổ thông từ khi cải cách giáo dục.

     Mạch Toán ứng dụng và ứng dụng Toán học còn rải ra ở những chỗ thích hợp trong chương trình.

    Sử dụng hợp lí ngôn ngữ tập hợp và logic toán.

     Toán học hiện đại được xây dựng trên nền tảng của lí thuyết tập hợp và logic toán. Lí thuyết tập hợp và logic toán còn giúp cho việc trình bày các tri thức toán học ở nhà trường phổ thông được chính xác, rõ ràng và nhất quán hơn.

     Ở nước ta, người ta không đưa lí thuyết tập hợp và logic toán vào nhà trường với tư cách là nền tảng của giáo trình toán phổ thông.

     Tinh thần của chương trình là khai thác phương diện ngôn ngữ của lí thuyết tập hợp và logic toán để người học có khả năng hiểu và sử dụng được những thuật ngữ thông dụng về tập hợp và logic toán: phần tử, tập con, tập rống, giao, hợp, bù,…

 

Câu 4: Nội dung môn Toán và hoạt động của học sinh.

Nội dung dạy học có mối liên hệ mật thiết với hoạt động của con người, đó là một biểu hiện  của mối liên hệ giữa mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học.

    Hoạt động nhận dạng và thể hiện là hai dạng hoạt động theo chiều hướng trái ngược nhau liên hệ với một định nghĩa, một định lí hay một phương pháp.

VD: Khi học về tam thức bậc hai:

   Bài 1: Xét xem biểu thức sau, biểu thức nào là biểu thức bậc hai.

            

            

   Bài 2: Đưa ra hai ví dụ về tam thức bậc hai có hệ số a > 0, a < 0.

                                    Nhận dạng một khái niệm là phát hiện xem một đối tượng cho trước có thỏa mãn định nghĩa đó hay không.

                                    Nhận dạng một định lí là xét xem một tình huống cho trước có ăn khớp với định lí đó hay không.

                                    Nhận dạng một phương pháp là phát hiện xem một dãy tình huống có phù hợp với các bước thực hiện phương pháp đó hay không, còn thể hiện một phương pháp là tạo một dãy tình huống phù hợp với các bước của phương pháp đã biết.

    Những hoạt động Toán học phức hợp như chứng minh, định nghĩa, giải toán bằng cách lập phương trình, giải toán dựng hình, giải toán quỹ tích,…thường xuất hiện lặp đi lặp lại nhiều lần trong SGK toán phổ thông. Cho học sinh tập luyện những hoạt động này sẽ làm cho họ nắm vững những nội dung toán học và phát triển những kĩ năng và năng lực toán học tương ứng.

    Những hoạt động trí tuệ phổ biến trong mon toán như: lật ngược vấn đề, xét tính giải được (có nghiệm, nghiệm duy nhất, nhiều nghiệm), phân chia trường hợp,…

VD: Tìm căn bậc n của một số thực , với y là số thực cho trước, n là số nguyên dương.

Việc giải quyết vấn đề xét 2 TH: n chẵn và n lẻ.

n chẵn lại xét 3 TH: y > 0 thì có 2 giá trị của x.

                                 y = 0 thì có 1 giá trị của x duy nhất.

                                 y < 0 không có đáp án.

n lẻ có đáp án duy nhất.

    Những hoạt động trí tuệ chung như phân tích, tổng hợp, so sánh, xét tương tự, trừu tượng hóa, khái quát hóa,…cũng được tiến hành thường xuyên khi học sinh học tập môn Toán. Chúng được gọi là hoạt động trí tuệ chung bởi vì chúng cũng được thực hiện ở các môn học khác một cách bình đẳng như môn Toán.

    Những hoạt động ngôn ngữ được học sinh thực hiện khi họ được yêu cầu phát biểu, giải thích một định nghĩa, một mệnh đề nào đó, đặc biệt là bằng lời lẽ của mình, hoặc biến đổi chúng từ dạng này sang dạng khác,…

 

Câu 5: PPDH. Phân loại PPDH. PPDH tích cực.

    Phương pháp thường được hiểu là con đường, là cách thức để đạt những mục tiêu nhất định.

    Phương pháp dạy học là cách thức hoạt động và giao lưu của thầy gây nên những hoạt động và giao lưu của trò nhằm đạt được mục tiêu dạy học.

    Khái niệm phương pháp dạy học như trên mang các đặc điểm sau đây:

     Đặc điểm thứ nhất là vai trò của hoạt động của thầy và của trò. Hoạt động của thầy gây nên hoạt động của trò. Như vậy hoạt động của thầy là một tác động điều khiển. Tuy nhiên tác động không chỉ gồm hoạt động của thầy mà còn cả sựu giao lưu giữa thầy với trò.

     Đặc điểm thứ hai là tính khái quát của phương pháp. Nếu coi những hoạt động và sự giao lưu cụ thể trong những tình huống cụ thể đã là phương pháp thì số lượng các phương pháp sẽ rất nhiều, có bao nhiêu giáo viên là có bấy nhiêu phương pháp, bởi vì đứng trước một tình huống, những cá nhân hoạt động và giao lưu không hoàn toàn giống nhau. PPDH là hình ảnh khái quát những hoạt động và giao lưu nào đó của người thầy.

     Đặc điểm thứ ba là chức năng phương tiện tư tưởng của phương pháp. PPDH là phương tiện để đạt mục tiêu dạy học, chúng phân biệt với mục tiêu dạy học ở chỗ chúng là phương tiện tư tưởng. Còn phương tiện dạy học là phương tiện vật chất.

    Phân loại PPDH.

                             Phân loại theo nguồn kiến thức và đặc điểm tri giác thông tin:

-         PP dùng lời.

-         PP trực quan.

-         PP thực hành.

                             Phân loại theo nhiệm vụ cơ bản của lí luận dạy học:

-         Các phương pháp truyền thụ kiến thức.

-         Các phương pháp hình thành kĩ năng, kĩ xảo.

-         Các phương pháp ứng dụng tri thức.

-         Các phương pháp hoạt động sang tạo.

-         Các phương pháp củng cố.

-         Các phương pháp kiểm tra.

                             Phân loại theo đặc điểm hoạt động nhận thức của học sinh:

-         Giải thích – minh họa.

-         Phương pháp tái hiện.

-         Phương pháp trình bày nêu vấn đề.

-         Tìm hiểu từng phần.

-         Nghiên cứu.

                             Phân loại phương pháp theo quan điểm điều khiển học:

-         PP tổ chức và tiến hành hoạt động nhận thức.

-         PP kích thích và xây dựng động cơ học tập.

-         PP kiểm tra và đánh giá kết quả học tập.

    PPDH tích cực.

     Tích cực là một trạng thái của hành động hoặc trí óc của con người với mong muốn hoàn thành tốt một công việc nào đó.

     Tích cực học tập về thực chất là tính tích cực nhận thức đặc trưng ở khát vọng hiểu biết cố gắng trí lực và có nghị lực cao trong quá trình chiếm lĩnh tri thức.

     Những cấp độ thể hiện tính tích cực của học sinh gồm:

-         Tích cực bắt chước, tái hiện.

-         Tich cực tìm tòi.

-         Tích cực sáng tạo.

     Khái niệm: lả một nhóm các phương pháp dạy học theo hướng phát huy tích cực, sáng tạo của người học. Thực chất là cách dạy hướng tới sự học tập chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động.

     Đặc điểm:

-         Dạy học thông qua tổ chức hoạt động của học sinh. ( Dạy học không chỉ dạy cho học sinh tri thức mà còn dạy cho học sinh phương pháp hoạt động).

-         Dạy học chú trọng rèn luyện cho học sinh phương pháp tự học

-         Dạy học tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác.

-         Dạy học kết hợp đánh giá của thầy và tự đánh giá của trò.

-         Giáo viên có cơ hội thực hiện hết vai trò chủ đạo của mình.

     Một số PPDH cần phát triển ở trương phổ thông.

-         PP gợi mở - vấn đáp.

-         PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề.

-         DH vấn đáp.

 

Câu 6: Trình bày những hiểu biết của mình về một số phương pháp dạy học truyền thống vận dụng vào môn Toán ở trường phổ thông.

    Phương pháp dạy học là cách thức hoạt động và giao lưu của thầy gây nên những hoạt động và giao lưu của trò nhằm đạt được mục tiêu dạy học.

    Nhóm các phương pháp dạy học truyền thống:

     Phương pháp thuyết trình.

-         Khái niệm: là PP dung lời mói để trình bày tài liệu toán học cho học sinh trong việc giải bài mới, giải toán làm mẫu hoặc tiến hành ôn tập trong từng chương.

-         Ưu điểm:

 + Giáo viên có thể chủ động được về mặt thời gian.

+ Giáo viên có thể trình bày được nhiều nội dung trong chương trình dạy học.

+ Giáo viên phải trình bày gọn gàng logic và học sinh học được kĩ năng đó của giáo viên.

+ Phát triển khả năng nghe và chọn lọc kiến thức của giáo viên.

-         Hạn chế:

+ Học sinh tiếp thu kiến thức một cách thụ động.

+ Không có điều kiện kiểm tra khả năng tiếp thu của học sinh trong giờ học.

+ Dễ gây cho học sinh cảm giác nhàm chán.

+ Không nhận được sự phản hồi của học sinh.

     Phương pháp gợi mở - vấn đáp.

Phương pháp này không đưa ra kiến thức dưới dạng kiến thức đã hoàn chỉnh mà sử dụng hệ thống các câu hỏi hướng dẫn học sinh suy nghĩ và lần lượt trả lời hệ thống câu hỏi, từng bước tiến tới kết luận cần thiết giúp học sinh tự mình tìm ra kiến thức mới.

Lưu ý:

-         Hệ thống câu hỏi phải phù hợp với nội dung kiến thức cần truyền đạt, mục tiêu, nôi dung của bài. Cùng một nội dung có thể đặt câu hỏi khác.

-         Câu hỏi phải gợi ra vấn đề để học sinh giải quyết, nêu dự đoán những khả năng trả lời câu hỏi của học sinh để chuẩn bị sẵn những câu hỏi phụ nhằm dẫn dắt học sinh tập trung vào trọng tâm vấn đề.

-         Khi DH tập trung cả lớp GV nêu câu hỏi, học sinh cần suy nghĩ khi trả lời, cả GV và học sinh cần theo dõi để nêu nhận xét và bổ sung.

-         Trong một số TH cần khuyến khích các học sinh phải tự đặt câu hỏi để học sinh khác trả lời.

     Phương pháp luyện tập – thực hành.

-         Là PPDH liên quan đến các hoạt động thực hành.

-         PP thực hành thường được sử dụng trong các giờ ôn tập, tổng kết, kiểm tra, hệ thống hóa kiến thức theo chủ đề, theo chương hình thành kĩ năng, kĩ xảo, thói quen, hoàn thiện tri thức lí thuyết, khai thác tri thức mới, phát triển hứng thú và tính tích cực nhận thức, củng cố và luyện tập có vai trò đặc biệt quan trọng trong DH môn Toán.

-         Lưu ý:

+ Cần chuẩn bị nôi dung thực hành luyện tập chu đáo.

+ Cần tạo điều kiện để học sinh tiến hành luyện tập nhiều và tổ chức hướng dẫn học sinh chủ động, tích cực, sáng tạo tránh làm thay hoặc áp đặt học sinh.

     Phương pháp đánh giá trực quan.

-         Là PPDH dựa trên cơ sở những hình ảnh cụ thể: mô hình, hình vẽ,…GV tổ chức cho học sinh thao tác trên những đồ dùng đó. Dựa vào đó mà nắm bắt được những khả năng, kiến thức môn Toán.

-         PP này thích hợp với những TH tài liệu học tập trừu tượng, mức độ phức tạp cao. Học sinh yếu kém do chậm phát triển tư duy logic hoặc môn học đòi hỏi trí tưởng tượng.

-         Nó cũng thích hợp với việc kích thích tính tích cực học tập của học sinh và tao ra tình huống tư duy nhanh chóng định hướng học sinh vào nhiệm vụ học tập.

-         Ưu điểm: PP này giúp cho học sinh có cơ sở nhanh chóng vững chắc, tiếp thu được các khái niệm và suy luận trừu tượng. Nó thường được sử dụng với các PPDH khác nhất là các PP dùng lời.

-         Hình thức trực quan được sử dụng rộng rãi nhất trong Toán học là trực quan tượng trưng như: hình vẽ, sơ đồ, đồ thị,…

-         Lưu ý:

+ Có những phương tiện trực quan chỉ phù hợp với từng giai đoạn phat triển của học sinh.

+ Cần sử dụng phương tiện trực quan đúng mức, đúng lúc trong DH môn Toán.

+ Chuyển dần, chuyển kịp thời các phương tiện trực quan từ dạng cụ thể sang dạng trừu tượng hơn.

+ Không lạm dụng PP trực quan.

     Phương pháp giảng giải – minh họa.

-         Đây là PP GV dung lời nói để giải thích tài liệu toán học kết hợp sử dụng phương tiện trực quan để hỗ trợ cho việc giải thích.

-         Lưu ý:

+ Để hạn chế sử dụng PP này GV phải lựa chọn những nội dung bắt buộc phải giảng giải – minh họa. Chuẩn bị cách giảng giải đơn giản ngắn gọn. Chuẩn bị sẵn tài liệu minh họa.

+ Khi cần giảng giải - minh họa cho các cá nhân hoặc một nhóm học sinh chỉ nên nói đủ nghe và phân phối thời gian hợp lý, tránh làm ảnh hưởng tới suy nghĩ của những học sinh khác.

+ Khi giảng giải – minh họa chó cả lớp cần tập trung vào với cả lớp cần quan tâm và chỉ giảng giải – minh họa có mức độ cần gợi ra cách giải quyết vấn đề để học sinh cùng tham gia giải quyết.

 

Câu 7: Cho biết một số lưu ý khi vận dụng các phương pháp dạy học truyền thống vào môn Toán ở trường phổ thông.

                            Có nhiều cách truyền thông tin cho học sinh: thuyết trình, vấn đáp, sử dụng phương tiện trực quan,…Ta có thể tùy theo nội dung bài giảng, những điều kiện cụ thể mà lựa chọn cách này hay cách khác nhưng điều cốt lõi quy định kết quả học tập là hoạt động tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh.

     Nếu không kích thích được trò suy nghĩ, hoạt động thì dù thầy có nói thao thao bất tuyệt, có sử dụng phương tiện nghe nhìn thì cũng không đem lại kết quả mong muốn.

     Học sinh là chủ thể của quá trình học tập vì thế lời nói, các phương tiện DH chỉ khơi dậy hoạt động tự giác, chủ động và sáng tạo của trò.

                            Hình thức thuyết trình hay gặp trong Toán là giảng giải. Trong hình thức này, lời nói thường dùng để lập luận, dẫn dắt, tìm tòi, giải thích, chứng minh. Trong môn Toán GV cần đặc biệt quan tâm đến tính chính xác logic của lời nói.

                            Trong môn Toán, trực quan là chỗ dựa để khám phá chứ không phải là phương pháp để xác nhận tri thức. Cần làm cho học sinh đừng vội ngộ nhận những điều phát hiện nhờ trực quan. Cần gợi ra nhu cầu cần hình thành thói quen. Chứng minh chặt chẽ những phương tiện như vậy.

     Đặc điểm của hình thức trực quan được sử dụng rộng rãi nhất trong môn Toán là trực quan tượng trưng: hình vẽ, sơ đồ, đồ thị, bảng, khái niệm.

     Trong quá trình DH môn Toán, phải chú trọng DH “Các nguyên tắc ngữ pháp” của các ngôn ngữ trực quan tương trưng ( như ngôn ngữ hình vẽ, ngôn ngữ đồ thị, sơ đồ, kí hiệu,…), tập phiên dịch xuôi, ngược từ ngôn ngữ thường ngày sang ngôn ngữ Toán học.

     Trong củng cố hình thức luyện tập có một ý nghĩa đặc biệt. Học Toán không chỉ để lĩnh hội tri thức, mà quan trọng là biết vận dụng những tri thức đó, phải rèn luyện cho học sinh kĩ năng, kĩ xảo và phương thức tư duy cần thiết. Vừa dạy vừa luyện là đặc điểm của PPDh môn Toán.

                            Củng cố có vai trò rất quan trọng trong môn Toán. Các tri thức, kĩ năng Toán học được sắp xếp theo một hệ thống chặt chẽ về mặt logic, nếu người học bị một lỗ hổng vào trong hệ thống đó thì rất khó hoắc thậm chí không thể tiếp thu những phần còn lại. Vì vậy việc củng cố phải diễn ra thường xuyên để đảm bảo lấp kín hết các lỗ hổng, làm cho học sinh nắm chắc từng mắt xích của hệ thống tri thức.

 

 

 

Câu 8: Định hướng đổi mới PPDH.

                            Đổi mới là nhu cầu và xu thế tất yếu, nó xuất phát từ việc đổi mới mục tiêu nội dung và từ các điều kiện xã hội khác.

                            Đởi mới PP là đổi mới cách tiến hành các PP, đổi mới các phương tiện và hình thức triển khai PP trên cơ sở khai thác triệt để ưu điểm và vận dụng linh hoạt một số PP mới nhằm phát huy tối đa tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học.

    Định hướng đổi mới PPDH là PPDH cần hướng vào việc tổ chức cho người học học tập trong hoạt động và bằng hoạt động tự giác, tích cực, chủ động và sáng tạo được thực hiện độc lập hay trong giao lưu.

                            Đặc điểm của định hướng:

     Xác lập vị trí chủ thể của người học, bảo đảm tính tự giác, tích cực, chủ động và sáng tạo của hoạt động học tập được thực hiện độc lập hoặc trong giao lưu.

-         Người học là chủ thể kiến tạo kiến thức, rèn luyện kĩ năng, hình thành thái độ chứ không phải là nhân vật bị động hoàn toàn làm theo lệnh của thầy giáo.

-         Tích tự giác, tích cực của người học từ lâu đã trở thành một nguyên tắc của giáo dục học xã hội chủ nghĩa. Nguyên tắc này bây giờ không mới, nhưng vẫn chưa được thực hiện trong cách dạy học thầy nói, trò nghe vẫn còn đang rất phổ biến hiện nay. Một lần nữa cần phải nhấn mạnh rằng nguyên tắc đó vẫn còn nguyên giá trị. Tính tự giác, tích cực và chủ động của người học có thể đạt được bằng cách tổ chức cho học sinh học tập thông qua những hoạt động theo hướng đích và gợi động cơ để chuyển hóa nhu cầu nội tại của chính bản thân mình.

-         Trong quá trình học tập vẫn có cả những pha học sinh hoạt động dưới sự dẫn dắt của thầy hoặc có sự hỗ trợ của bạn, những hoạt động độc lập của học sinh là thành phần không thể thiếu để đảm bảo việc học thành công. Mặt khác, do bản chất xã hội của việc học tập, phương diện giao lưu ngày càng được quan tâm và nhấn mạnh trong PPDH, những yếu tố như học theo nhóm, theo cặp,…

     Tri thức được cài đặt trong những tình huống có dụng ý sư phạm.

-         Tri thức là đối tượng của hoạt động học tập.

-         Để dạy một tri thức nào đó, thầy giáo thường không thể trao ngay cho học sinh điều thầy muốn dạy; cách làm tốt nhất thường là cài đặt tri thức đó vào những tình huống thích hợp để học sinh chiếm lĩnh nó thông qua hoạt động tự giác, tích cực và sáng tạo của bản than.

     Dạy việc học, dạy tự học thông qua toàn bộ quá trình dạy học.

-         Mục tiêu dạy học không phải chỉ ở những kết quả cụ thể của quá trình học tập, ở tri thức và kĩ năng bộ môn, mà điều quan trọng hơn là ở bản thân việc học, ở cách học, ở khả năng đảm nhiệm, tổ chức và thực hiện nhứng quá trình học tập một cách hiệu quả.

-         Một mặt đặc biệt quan trọng của dạy việc học là dạy tự học. Kho tàng văn học của nhân loại là vô tận. Cứ sau một chu kì ngắn thì tri thức trên các lĩnh vực lại tăng lên gấp đôi. Nếu đặt mục tiêu dạy một lần đủ tri thức để người học có thể sống và hoạt động suốt đời thì phải học suốt đời. Để học suốt đời thì phải có khả năng tự học. Khả năng này cần được rèn luyện ngay trong khi còn là học sinh ngồi trên ghế nhà trường. Vì vậy quá trình DH phải bao hàm cả dạy tự học. Việc dạy tự học được nhiên chỉ có thể thực hiện được trong một cách DH mà người học là chủ thể, tự họ hoạt động để đáp ứng nhu cầu của xã hội đã chuyển hóa thành nhu cầu của chính bản than họ.

-         Việc nhấn mạnh vai trò của tự học và dạy tự học không có nghĩa là phủ nhận bản chất xã hội của việc học tập.

     Tự tạo và khai thác những phương tiện DH để tiếp nối và gia tăng sức mạnh của con người.

-         Phương tiện DH, từ tài liệu in ấn và những đồ dùng DH đơn giản tới những phương tiện kĩ thuật tinh vi như thiết bị nghe nhìn, công nghệ thông tin và truyền thông,…giúp thiết lập những tình huống có dụng ý sư phạm, tổ chức những hoạt động và giao lưu của thầy và trò.

-         Đặc biệt là công nghệ thông tin và truyền thông, với những tính năng hiện đại có thể được khai thác để tạo nên những điều kiện thuận lợi và nhiều khi không thể thiếu để học sinh học tập trong hoạt động và bằng hoạt động tự giác, tích cực, chủ động và sáng tạo.

     Tạo niềm lạc quan học tập dựa trên lao động và thành quả của bản thân người học.

-         Hoạt động học tập tự giác, tích cực, chủ động và sáng tạo một mặt đòi hỏi và mặt khác tạo ra niềm vui. Niềm vui này có thể có được bằng nhiều cách khác nhau như động viên, khen thưởng,…nhưng quan trọng nhất vẫn là niềm lạc quan dựa trên lao động và thành quả học tập của bản thân người học.

-         VD: giải ra một bài tập, phát hiện ra một điều mới sẽ khơi nguồn cho học sinh.

-         Định hướng này đòi hỏi GV phải nắm được trình độ của học sinh.

-         Tổ chức cho học sinh học tập tự giác, tích cực, chủ động và sáng tạo gắn liền với việc tạo niềm tin lạc quan học tập dựa trên lao động và thành quả học tập của bản thân người học.

     Xác định vai trò mới của người thầy với tư cách người thiết kế, ủy thác, điều khiển và thể chế hóa.

-         Một mặt, cần phải hiểu rằng hoạt động hóa người học, sự xác lập vị trí chủ thể của người học không hề làm suy giảm, mà ngược lại còn nâng cao vai trò, trách nhiệm của người thầy.

-         Vai trò trách nhiệm bây giờ của người thầy là người thiết kế, ủy thác, điều khiển và thể chấ hóa:

+ Thiết kế là lập kế hoạch, chuẩn bị quá trình DH về mặt mục tiêu, nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức.

+ Ủy thác là biến ý đồ dạy của thầy thành nhiệm vụ học tập tự nguyện tự giác của trò, là chuyển giao cho trò không phải những tri thức dưới dạng có sẵn mà là những tình huống để trò hoạt động và thích nghi.

+ Điều khiển, kể cả điều khiển về mặt tâm lí, bao gồm sự động viên, hướng dẫn trợ giúp và đánh giá.

+ Thể chế hóa là xác nhận những kiến thức mới phát hiện, đồng nhất hóa những kiến thức riêng lẻ mang màu sắc cá thể, phụ thuộc hoàn cảnh và thời gian của từng học sinh thành tri thức khoa học của xã hội, tuân thủ chương trình về mức độ yêu cầu, cách thức diễn đạt và định vị tri thức mới trong hệ thống tri thức đã có, hướng dẫn vận dụng và ghi nhớ hoặc giải phóng khỏi trí nhớ nếu không cần thiết.

 

Câu 9: Các thành tố cơ sở của PPDH.

    Hoạt động và hoạt động thành phần.

     Nội dung của tư tưởng chủ đạo này là: Cho học sinh thực hiện và tập luyện những hoạt động và hoạt động thành phần tương thích với nội dung và mục tiêu DH. Tư tưởng này có thể được cụ thể hóa như sau:

     Phát hiện những hoạt động tương thích với nội dung.

-         Là những hoạt động đã được tiến hành trong quá trình lịch sử hình thành và ứng dụng những tri thức được bao hàm trong nội dung này, cũng chính là những hoạt động để người học có thể kiến tạo và ứng dụng những tri thức trong nội dung đó.

-         Một hoạt động của người học được gọi là tương thích với một nội dung DH nếu nó có tác động góp phần kiến tạo hoặc củng cố, ứng dụng những tri thức được bao hàm trong nội dung đó hoặc rèn luyện những kĩ năng, hình thành những thái độ có liên quan.

-         Việc phát hiện nhứng hoạt động tương thích với nội dung căn cứ một phần quan trọng vào sự hiểu biết vể những nội dung khác nhau: khái niệm, định lí hay phương pháp, về những con đường khác nhau để DH từng dạng nội dung.

     Phân tích hoạt động thành những thành phần.

Phân tách được một hoạt động thành những hoạt động thành phần là biết được cách tiến hành hoạt động toàn bộ, nhờ đó có thể vừa quan tâm rèn luyện cho học sinh hoạt động toàn bộ vừa chú ý cho họ tập luyện tách riêng những hoạt động thành phần khó hoặc quan trọng khi cần thiết.

     Lựa chọn hoạt động dựa vào mục tiêu.

-         Mỗi nội dung thường tiềm tàng nhiều hoạt động. Do đó cần sàng lọc những hoạt động đã phát hiện được để tập trung vào một số mục tiêu nhất định.

-         Việc tập trung vào những mục tiêu nào đó căn cứ vào tầm quan trọng của các mục tiêu này đối với khoa học, kĩ thuật và đời sống.

     Tập trung vào những hoạt động toán học.

-         Trong khi lựa chọn hoạt động, để đảm bảo sự tương thích của hoạt động đối với mục tiêu DH, ta cần nắm được chức năng phương tiện và chức năng mục tiêu của hoạt động và mối liên hệ giữa hai chức năng này.

-         Có 5 hoạt động:

+ Nhận dạng và thực hành.

+ Những hoạt động toán học phức hợp.

+ Những hoạt động trí tuệ phổ biến trong toán học.

+ Những hoạt động trí tuệ chung.

+ Những hoạt động ngôn ngữ.

-         Ta cần hướng tập trung vào những hoạt động toán học, tức là những hoạt động nhận dạng và thể hiện những khái niệm, định lí và PP toán học, những hoạt động toán học phức hợp như định nghĩa chứng minh,…Các dạng hoạt động còn lại không hề bị xem nhẹ, nhưng được tập luyện trong khi và nhằm vào việc thực hiện các hoạt động toán học nói trên.

    Động cơ hoạt động.

     Gợi động cơ là làm cho học sinh có ý thức về ý nghĩa của những hoạt động và của đối tượng hoạt động. Gợi động cơ nhằm làm cho những mục tiêu sư phạm biến thành những mục tiêu của cá nhân học sinh, chú không phải chỉ là sự vào bài, đặt vấn đề một cách hình thức.

     Các loại động cơ:

     Gợi động cơ mở đầu.

-         Thứ nhất, xuất phát từ thực tế:

+ Thực tế gần gũi xung quanh học sinh.

+ Thực tế xã hội rộng lớn. ( kinh tế, kĩ thuật. quốc phòng,…)

+ Thực tế ở những môn học và khoa học khác.

Ta cần chú ý những điều kiện sau:

+ Vấn đề đặt ra cần đảm bảo tính chân thực, đương nhiên có thể đơn giản hóa vì lí do sư phạm trong TH cần thiết.

+ Việc nêu vấn đề không đòi hỏi quá nhiều tri thức bổ sung.

+ Con đường từ lúc nêu cho tới khi giải quyết vấn đề càng ngắn càng tốt.

Việc xuất phát từ thực tế không những có tác dụng gợi động cơ mà còn góp phần hình thành thế giới quan duy vật biện chứng.

-         Thứ hai, xuất phát từ nội bộ môn Toán.

Nêu một vấn đề toán học xuất phát từ nhu cầu toán học, từ việc xây dựng khoa học toán học, từ những phương thức tư duy và hoạt động toán học. Gợi động cơ theo cách này là cần thiết vì hai lẽ:

+ Việc gợi động cơ từ thực tế không phải bao giờ cũng thực hiện được.

+ Gợi động cơ từ nội bộ Toán học, học sinh hình dung được đúng sự hình thành và phát triển của Toán học cùng với đặc điểm của nó và có thể dần dần tiến tới hoạt động toán học một cách độc lập như bây giờ.

Những cách thông thường để gợi động cơ từ nội bộ môn Toán là:

+ Đáp ứng nhu cầu xóa bỏ một sự hạn chế.

+ Hướng tới sự tiện lợi, hợp lí hóa công việc.

+ Chính xác hóa một khái niệm.

+ Hướng tới sự hoàn chỉnh và hệ thống.

+ Lật ngược vấn đề.

+ Xét tương tự.

+ Khái quát hóa.

+ Tìm sự liên hệ và phụ thuộc.

     Gợi động cơ trung gian.

Gợi động cơ trung gian là gợi động cơ cho những bước trung gian hoặc cho những hoạt động tiến hành những bước đó để đạt được mục tiêu. Gợi động cơ trung gian có ý nghĩa to lớn đối với sự phát triển năng lực độc lập giải quyết vấn đề.

Các cách thường dùng để gợi động cơ trung gian.

-         Hướng đích cho học sinh là hướng vào những mục tiêu đặt ra, vào hiệu quả dự kiến của những hoạt động của họ nhằm đạt những mục tiêu đó.

VD: tìm cách giải phương trình bậc hai: .

Sau khi đưa về dạng , tiếp tục biến đổi thành . Nhờ gợi động cơ bằng hướng đích, người học sinh sẽ hiểu rằng việc đem số hạng thứ hai nhân với 2 rồi lại chia cho 2, việc cộng thêm vào rồi lại bớt đi cùng một biểu thức là nhằm mục tiêu làm xuất hiện bình phương của một nhị thức, đưa phương trình về dạng mà dạng mà người học đã có thể giải được một cách dễ dàng.

-         Quy lạ về quen.

VD: Khảo sát hàm số  là một việc mới chưa biết cách giải quyết, ta tìm cách biến đổi biểu thức về dạng để quy về một điều đã biết là hàm số bậc hai đặc biệt có dạng là .

-         Xét tương tự.

VD: Để tìm quỹ tích tổng bình phương trong không gian, tương tự như ở bài toán tìm quỹ tích tổng bình phương trong mặt phẳng, trước hết ta biến đổi ( O là trung điểm của AB).

-         Khái quát hóa.

VD: .

Câu hỏi: ?.

-         Xét sự biến thiên và sự phụ thuộc.

     Gợi động cơ kết thúc.

-         Có tác dụng nâng cao tính tự giác trong hoạt động học tập như các cách gợi động cơ khác.

-         Góp phần gợi động cơ thúc đẩy hoạt động học tập và nhiều khi việc gợi động cơ kết thúc lại là sự chuẩn bị gợi động cơ mở đầu cho nhiều TH tương tự.

     Phối hợp nhiều cách gợi động cơ tập trung vào những trọng điểm.

-         Để phát huy tác dụng kích thích, thúc đẩy hoạt động học tập, cần phải phối hợp những cách gợi động cơ khác nhau có chú ý tới xu thế phát triển của cá nhân học sinh, tạo ra một sự hợp đồng tác dụng của nhiều cách gợi động cơ.

-         Lưu ý: Không thể gợi động cơ cho mọi nội dung và mọi hoạt động không hợp lí và không khả thi. Trong một tiết học, việc gợi động cơ cần tập trung vào một số nội dung hoặc hoạt động nhất định mà việc quyết định cần căn cứ vào những yếu tố sau đây:

+ Tầm quan trọng của nội dung hoạt động được xem xét;

+ Khả năng gợi động cơ ở nội dung đó hoặc hoạt động đó;

+ Kiến thức có sẵn và thời gian cần thiết.

    Tri thức trong hoạt động.

Nội dung của tư tưởng chủ đạo này là: Dẫn dắt học sinh kiến tạo tri thức, đặc biệt là tri thức phương pháp, như phương tiện và kết quả của hoạt động.

     Dạy học tường minh tri thức phương pháp được phát biểu một cách tổng quát.

-   Người thầy phải rèn luyện cho trò những hoạt động dựa trên tri thức phương pháp được phát biểu một cách tổng quát, làm cho học sinh hiểu được ngôn ngữ diễn tả bước đó và tập cho họ biết hành động dựa trên phương tiện ngôn ngữ đó.

-   Dạy học tường minh tri thức phương pháp được phát biểu một cách tổng quát là một trong những cách làm đối với những tri thức được quy định tường minh trong chương trình. Mức độ hoàn chỉnh cũng như chặt chẽ của quá trình hình thành tri thức được quy định trong chương trình và SGK hoặc do GV quy định.

     Thông báo tri thức phương pháp trong quá trình hoạt động.

-   Một số tri thức PP chưa được quy định trong chương trình, ta vẫn có thể thông báo chúng trong quá trình học sinh hoạt động nếu nó thỏa mãn:

+ Những tri thức PP này giúp học sinh dễ dàng thực hiện một số hoạt động quan trọng nào đó được quy định trong chương trình.

+ Việc thông báo những tri thức này dễ hiểu và tốn ít thời gian.

     Tập luyện những hoạt động ăn khớp với những tri thức phương pháp.

-   Cách làm này tùy theo yêu cầu có thể được sử dụng cả trong hai TH: tri thức được quy định hoặc không được quy định trong chương trình.

-   Cách hiệu quả nhất để phát triển ở học sinh năng lực chứng minh toán học là tạo điều kiện cho họ tập luyện dần những hoạt động ăn khớp với một chiến lược giải toán chứng minh toán học. Cách tập luyện diễn ra một cách tự phát mà phải thực hiện một cách có mục đích, có ý thức của thầy giáo.

    Phân bậc hoạt động.

Nội dung tư tưởng chủ đạo này là: Phân bậc hoạt động làm một căn cứ cho việc điều khiển quá trình dạy học.

     Những căn cứ phân bậc hoạt động.

-   Sự phức tạp của đối tượng hoạt động.

VD: Công thức Khi học sinh đang luyện tập về công thức này, có thể phân bậc hoạt động dựa vào sự phức tạp của biểu thức biểu thị đối số của hàm số cosin.

Chẳng hạn tính là hoạt động cao hơn so với tính .

-   Sự trừu tượng, khái quát của đối tượng: Đối tượng hoạt động càng trừu tượng, khái quát thì yêu cầu thực hiên hoạt động càng cao.

-   Nội dung của hoạt động: Nội dung của hoạt động chú ý là những tri thức liên quan tới hoạt động và những điều kiện khác của hoạt động. Nội dung hoạt động càng phát triển thì hoạt động càng khó thực hiện.

-   Sự phức hợp của hoạt động.

-   Chất lượng của hoạt động: thường là tính độc lập hoặc độ thành thạo.

-   Phối hợp nhiều phương diện làm căn cứ phân bậc hoạt động.

     Điều khiển quá trình học tập dựa vào sự phân bậc hoạt động.

Người thầy giáo cần biết lợi dụng sự phân bậc hoạt động để điều khiển quá trình học tập, chủ yếu là theo những hướng sau:

-         Chính xác hóa mục tiêu.

-         Tuần tự nâng cao yêu cầu.

-         Tạm thời hạ thấp yêu cầu khi cần thiết.

-         Dạy học phân hóa.

 

Câu 10: PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề.

Xét ví dụ: Định lí về tổng các góc trong một tứ giác ( Học sinh đã học định lí về tổng các góc trong của một tam giác).

    Cách 1: GV nêu nhiệm vụ chứng minh định lí: “Tổng các góc trong của một tứ giác bằng hay ”. Sau đó GV trình bày chứng minh.

    Cách 2:Cách này thể hiện qua đoạn hội thoại dựa vào các câu hỏi sau đây của GV:

1)    Một tam giác bất kì đều có tổng các góc trong bằng . Bây giờ cho một tứ giác bất kì, chẳng hạn ABCD, liệu ta có thể nói gì về tổng các góc trong của nó? Liệu tổng các hóc trong của nó có phải là một hằng số tương tự như TH tam giác hay không?

2)    Ta đã biết cách chứng minh định lí về tổng các góc trong của một tam giác. Liệu có thể đưa được TH tứ giác về TH tam giác hay không? Làm thế nào để xuất hiện những tam giác?

3)    Bây giờ hãy tính tổng các góc trong của tứ giác ABCD.

4)    Hãy phát biểu kết quả vừa tìm được.

     Cơ sở lí luận.

• Cơ sở Triết học.

-         Theo Triết học duy vật biện chứng, mâu thuẫn là động lực thúc đẩy quá trình phát triển. Một vấn đề được gợi ra cho học sinh học tập chính là một mâu thuẫn giữa yêu cầu nhiệm vụ nhận thức với tri thức và kinh nghiệm sẵn có.

-         Tình huống này phản ánh một cách logic và biện chứng quan hệ bên trong giữa tri thức cũ, kĩ năng cũ và kinh nghiệm cũ đối với yêu cầu giải thích sự kiện mới hoặc đổi mới tình thế.

• Cơ sở tâm lí học.

-         Con người chỉ bắt đầu tư duy tích cực khi nảy sinh nhu cầu tư duy, tức là khi đứng trước một khó khăn về nhận thức cần phải khắc phục, một tình huống gợi vấn đề. “Tư duy sáng tạo luôn luôn bắt đầu bằng một tình huống gợi vấn đề”.

-         Học tập chủ yếu là một quá trình trong đó người học xây dựng tri thức cho mình bằng cách liên hệ những cảm nghiệm mới với tri thức đã có. DH phát hiện và giải quyết vấn đề phù hợp với quan điểm này.

• Cơ sở giáo dục học.

-         Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề phù hợp với nguyên tắc tính tự giác và tích cực, vì nó khêu gợi được hoạt động học tập mà chủ thể được hướng đích, gợi động cơ trong quá trình phát hiện và giải quyết vấn đề.

-         Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề cũng thể hiện sự thống nhất giữa kiến tạo kiến thức, phát triển năng lực trí tuệ và bồi dưỡng phẩm chất.

     Những khái niệm có bản.

• Vấn đề: Một bài toán được gọi là vấn đề nếu chủ thể chưa biết một thuật giải nào có thể áp dụng để tìm ra phần tử chưa biết của bài toán.
• Tình huống gợi vấn đề, còn gọi là tình huống vấn đề, là một tình huống gợi ra cho học sinh những khó khăn về lí luận hay thực tiễn mà thấy cần thiết và có khả năng vượt qua, nhưng không phải ngay tức khắc nhờ một thuật giải mà phải trải qua một quá trình tích cực suy nghĩ, hoạt động để biến đổi đối tượng hoạt động hoặc điều chỉnh kiến thức sẵn có.

-         Một tình huống được gọi là tình huống gợi vấn đề nếu thỏa mãn các điều kiện:

+ Tồn tại một vấn đề.

+ Gợi nhu cầu nhận thức.

+ Khơi dạy niềm tin ở khả năng bản thân.

• Đặc điểm của DH phát hiện và giải quyết vấn đề.

-         Trong DH phát hiện và giải quyết vấn đề, thầy giáo tạo ra những tình huống gợi vấn đề, điều khiển học sinh phát hiện vấn đề, hoạt động tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo để giải quyết vấn đề, thông qua đó mà kiến tạo tri thức, rèn luyện kĩ năng và đạt được những mục tiêu học tập khác.

-         DH phát hiện và giải quyết vấn đề có những đặc điểm sau đây:

+ Học sinh được đặt vào một tình huống gợi vấn đề chứ không phải là được thông báo tri thức dưới dạng có sẵn.

+ Học sinh hoạt động tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo, tận lực huy động tri thức và khả năng của mình để phát hiện và giải quyết vấn đề chứ không phải chỉ nghe thầy giảng một cách thụ động.

+ Mục tiêu DH không phải chỉ là làm cho học sinh lĩnh hội kết quả của quá trình phát hiện và giải quyết vấn đề, mà còn ở chỗ làm cho họ phát triển khả năng tiến hành những quá trình như vậy.

     Những hình thức và cấp độ DH phát hiện và giải quyết vấn đề.

• Người học độc lập phát hiện và giải quyết vấn đề.
• Người học hợp tác phát hiện và giải quyết vấn đề.
• Thầy trò vấn đáp phát hiện và giải quyết vấn đề.
• Giáo viên thuyết trình phát hiện và giải quyết vấn đề.

     Thực hiện DH phát hiện và giải quyết vấn đề.

Gồm 4 bước:

-         Bước 1: Phát hiện hoặc thâm nhập vấn đề.

+ Phát hiện vấn đề từ một tình huống gợi vấn đề (thường là do thầy tạo ra).

+ Giải thích và chính xác hóa tình huống.

+ Phát hiện vấn đề và dặt mục tiêu giải quyết vấn đề đó.

-         Bước 2: Tìm giải pháp.

Tiến hành theo sơ đồ sau:

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

-         Bước 3: Trình bày giải pháp.

+ Khi đã giải quyết được vấn đề đặt ra, người học trình bày lại toàn bộ từ việc phát biểu vấn đề cho tới giải pháp.

+ Khi trình bày cần tuân thủ các chuẩn mực đề ra trong nhà trường.

-         Bước 4: Nghiên cứu sâu giải pháp.

+ Tìm hiểu những khả năng ứng dụng kết quả.

+ Đề xuất những vấn đề mới có liên quan nhờ xét tương tự, khái quát hóa, lật ngược vấn đề,…và giải quyết nấu có thể.

     Những cách thông dụng để tạo tình huống gợi vấn đề.

• Dự đoán nhờ nhận xét trực quan và thực nghiệm ( tính toán, đo đạc,…)
• Lật ngược vấn đề.
• Xem xét tương tự.
• Khái quát hóa.
• Giải bài tập mà người học chưa biết thuật giải.
• Tìm sai lầm trong lời giải.
• Phát hiện nguyên nhân sai lầm và sửa chữa sai lầm.

     Yêu cầu về DH phát hiện và giải quyết vấn đề trong toàn bộ quá trình DH.

• Đòi hỏi học sinh tự khám phá lại toàn bộ tri thức trong chương trình.
• Yêu cầu học sinh phát hiện và giải quyết vấn đề trong quá trình DH.

 

Câu 11: Các phép chứng minh trực tiếp và gián tiếp.

Chứng minh là quá trình suy diễn xác nhận tính chân thực hoặc bác bỏ 1 mệnh đề nào đó nhờ vào các mệnh đề đúng đã biết.

      Có 2 loại cm, đó là cm trực tiếp và cm gián tiếp

• Cm gián tiếp

-         Định nghĩa: cm gián tiếp là phép cm 1 mệnh đề thông qua bác bỏ mệnh đề đó hoặc cm 1 mệnh đề khác ko tương đương lô gic với nó nhưng có liên quan về nội dung, từ đó khẳng định tính chân thực của mệnh đề cần cm

-         Một số phép cm gián tiếp

+phép cm loại dần

Nếu mệnh đề cần cm X chỉ có k khả năng xảy ra thì phép cm loại dần là phép cm mệnh đề X chỉ xảy ra thông qua bác bỏ (k-1) khả năng còn lại.

Sơ đồ:

X có k khả năng xảy ra là

: mệnh đề X không  xảy ra với khả năng thứ k

VD.Hình học phẳng: nếu 1 đường thẳng cắt 1 ttrong 2 đường thẳng song song thì nó cắt đường thẳng còn lại.Tức là a//b, a cắt c thì c cắt b.

Xét nếu c//b thì c//a (vì a//b) trái với giả thiết a cắt c.Vậy c không song song với b.nếu c trùng với b thì a//c (trái giả thiết a cắt c), vậy c không trùng b. Vậy ta có c cắt b

+phép cm mệnh đề mạnh hơn

CM gián tiếp mệnh đề X bằng mệnh đề mạnh hơn Slà ta đi cm mệnh đề S để từ đố có thể suy ra X như là 1 hệ quả logic hay 1 trường hợp riêng của mệnh đề S.

VD.Thay vì cm 1+2+…+2012= ta đi cm 1+2+…+n=

+phép cm phản chứng

Cm phản chứng là cm 1 mệnh đề thông qua bác bỏ mệnh đề phủ định của nó.

Một số hình thức phản chứng:

Giả sử mệnh đề cần cm

Giả sử ta có

     ( C  là 1 mệnh đề nào đó, D là 1 mệnh đề đúng đã biết)

Sơ đồ của phép cm phản chứng:     

    VD. a//b, a cắt c thì c cắt b

    Giả sử c không cắt b thì có 2 trường hợp xảy ra

     c//b thì c//a ( trái giả thiết). Vậy c cắt b

     c≡b thì c//a (trái giả thiết). Vậy c cắt b

• cm trực tiếp

-         định nghĩa: phép cm toán hoc không là chứng minh gián tiếp được gọi là cm trực tiếp.

-         Một số phép cm trực tiếp

+phép cm tổng hợp

Phép cm tổng hợp là phép cm mà xuất phát điểm của cm là những điều đúng đã biết.

Sơ đồ của phép cm tổng hợp:

   Gọi B là mệnh đề cần cm, A là điều đã biết, đã cho

    

VD.cho a,b≥0.chứng minh rằng  a+b≥2

Từ a,b≥0tồn tại

+ Phép cm phân tích:

     Phép phân tích là quá trình suy diễn xuất phát từ điều cần cm

     Phép phân tích đi lên

B là mệnh đề cần cm. Phép phân tích theo sơ đồ sau được gọi là phép phân tích đi lên

Nếu A sai thì không kết luận được B

Nếu A đúng thì B đúng, trong trường hợp này ta có phép phân tích đi lên

     Phép phân tích đi xuống

Phép phân tích theo sơ đồ sau được gọi là phép phân tích đi xuống            A là điều đã biết

Nếu A sai thì B sai, trong trường hợp này ta có phép phân tích đi xuống có tác dụng bác bỏ mệnh đề cần cm.

Nếu A đúng thì chưa kết luận được B

VD: Cho a, b, c là 3 cạnh của tam giác vuông, trong đó c là cạnh huyền.Chứng minh rằng:

Giải:

+ phép cm quy nạp hoàn toàn

Nếu phải cm 1 mệnh đề đối với khái niệm X nào đó mà không thể có 1 cách cm duy nhất, người ta chia X thật triệt để thành các khái niệm rồi cm mệnh đề lần lượt với các khái niệm đó và như vậy ta cm được đối với X

VD: Cho f(x) là hàm số liên tục thỏa mãn điều kiện

f(x+y) =f(x)+f(y) với mọi x,y ∈

CMR: f(x)=ax trong đó a=f(1) là 1 hằng số tùy ý

Giải:

Ta cm mệnh đề đúng với mọi x,y trên cơ sở chứng tỏ mệnh đề xảy ra với tất cả các khả năng sau:

1. f(x+y)=f(x)+f(y) f(nx)=nf(x)
2. f(x+y)=f(x)+f(y) f()=f(x)
3. f(x+y)=f(x)+f(y) f(rx)=rf(x) 
4. f(x+y)=f(x)+f(y) f=f(x)  I
5. Kết luận f(αx)=αf(x) thay x=1 thì f(α)=αf(1)   đặt a=f(1) ta có f(x)=ax

 

+ phép cm quy nạp toán học

 

Cho 1 mệnh đề X(n) phụ thuộc vào số tự nhiên n≥p,pϵ. Ta nói đã cm mệnh đề X(n) bằng phép cm quy nạp toán học nếu ta thực hiện quá trình cm theo các bước sau:

Bước 1.kiểm tra mệnh đề X đúng với n=p

Bước 2.Giả sử X đúng với n=k≥p. Ta phải cm X đúng với n=k+1

Bước 3. Kết luận. Với mọi n≥p, mệnh đề X đã được cm.