Bồi dưỡng thường xuyên modul 33

CHUYÊN ĐỀ: GIẢI QUYẾT TÌNH HUỐNG SƯ PHẠM

TRONG CÔNG TÁC CHỦ NHIỆM.

Mã mô đun THPT 33 – BDTX – Năm học 2013 - 2014

 

 

Giáo viên: Trần Thị Minh Nguyệt.

Giáo viên tổ Sinh học – Trường THPT Trương Vĩnh Ký.

 

 

Đây là module 33 trong chương trình bồi dưỡng thường xuyên, khối kiến thức GV THPT tự chọn. Tình huống sư phạm luôn thường xuyên xảy ra trong các hoạt động giáo dục, đặc biệt trong các hoạt động của GVCN.

Học tập module giúp cho người học biết phân tích thông tin, ra quyết định đúng để ứng xử có hiệu quả các tình huống sư phạm trong công tác chủ nhiệm lớp ở trường THPT.

 

NỘI DUNG.

 

I/ TÌNH HUỐNG SƯ PHẠM TRONG CÔNG TÁC CHỦ NHIỆM LỚP VÀ MỘT SỐ TÌNH HUỐNG THƯỜNG GẶP TRONG CÔNG TÁC CHỦ NHIỆM Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG.

1) Tình huống và tình huống sư phạm trong công tác chủ nhiệm lớp.

Đề cập đến vấn đề này cần làm sáng tỏ những phạm trù khái niệm có liên quan như: “tình hình", “tình trạng", “tình thế"... là khái niệm có sự phù hợp và sự khác biệt giữa ngữ nghĩa.

Tình hình: là một phạm trù khái niệm rất rộng chứa đựng tổng hợp các quá trình vận động của tự nhiên, xã hội, hoạt động của con người diễn ra trong khoảng thời gian và bối cánh nhất định có tính quy luật mà người ta có thể dự đoán trước được, hoặc nắm bắt quy luật để điều khiển các hoạt động theo quy luật. Nhưng trong diễn biến của tình hình cũng có những sự kiện, vụ việc xuất hiện đột nhiên, bất ngờ ngoài dự đoán, hoặc ngoài mục đích hành động của con người, lúc đó đuợc gọi là ảnh hưởng. Sự biến đổi của tự nhiên ngày càng trở nên phức tạp, hoạt động của con người và sự phát triển xã hội ngày càng phát triển phong phú, đa dạng thì tình huống xuất hiện ngày càng nhiều, đan xen trong diễn biến của tình hình. Như vậy, trong "tình hình" có ngầm chứa "tình huống".

Tình trạng: Có thể hiểu đơn giản là trạng thái phát triển của tự nhiên, xã hội và của con người từ một thời điểm nhất định có thể nhận biết được hiện trạng ở những mức độ khác nhau (bình thường, tốt,  xấu, ...) hoặc có thể chưa biết, hay biết chưa rõ ràng. Như vậy, trong tình trạng có thể có những trạng thái thời điểm chứa đựng xuất hiện tình huống.

Tình thế: là sự phát triển của tình hình đã dẫn tới một đĩnh điểm, thời điểm nào đó tạo ra một mối tương quan, một vị thế nhất định, thế mạnh hay yếu, thế thắng hay bại, hoặc có khi lại lâm vào thế tiến thoái lưỡng nan... buộc phải có cách giải quyết kịp thời, độc đáo để vượt ra khỏi mối tương quan về thế đó theo hướng tích cực và có lợi nhất cho mình.

Tình huống: là những sụ kiện, vụ việc, hoàn cánh có vấn đề bức xúc nảy sinh trong hoạt động và quan hệ giữa con người với tự nhiên, xã hội và giữa con người với con người buộc người ta phải giải quyết, ứng phó kịp thời nhằm đưa các hoạt động và quan hệ có chứa đựng trạng thái có vấn đề bức xúc đó trờ lại ổn định và tiếp tục phát triển.

Tình huống sư phạm trong công tác chủ nhiệm lớp: là những tình huống nảy sinh trong quá trình điều khiển hoạt động và quan hệ sư phạm buộc nhà sư phạm (GVCN) trong công tác chủ nhiệm lớp phải giải quyết để đưa các hoạt động và các quan hệ đó trở về trạng thái ổn định, phát triển khớp nhịp nhằm hướng tới mục đích, yêu cầu, kế hoạch trong công tác chủ nhiệm lớp đã được xác định.

2) Một số đặc điểm của tình huống sư phạm trong công tác chủ nhiệm.

Tính cụ thể, thực tế, chứa đựng những mâu thuẫn bức xúc xuất hiện trong một phạm vi thời gian và không giam không biết trước, đòi hỏi phải ứng phó, xử lí kịp thời.

Sự xuất hiện tình huống thường chứa đựng yếu tố ngẫu nhiên, nhưng cũng có tính quy luật phát triển của tự nhiên, xã hội nói chung, của sự phát triển một tổ chức trong hoạt động sư phạm nói riêng.

Tính đa dạng, phức tạp. Đây là một trong những đặc điểm nổi bật của tình huống nói chung, tình huống sư phạm trong công tác chủ nhiệm nói riêng. Điều này thể hiện ở nhiều khía cạnh khác nhau, phản ánh nhiều loại mâu thuẫn gay cấn, phức tạp trong hoạt động và quan hệ của tổ chức và ngoài tổ chức.

GVCN phải hết sức minh mẫn, tỉnh táo, nhạy cảm và tinh tế mới phát hiện đuợc bởi lẽ, mọi hoạt động và quan hệ chủ nhiệm xét đến cùng đều diễn ra trong cách đối nhân xử thế, giữa con người với nhau, thông qua quan hệ giữa người với người để thực hiện mọi công việc. Trong quan hệ đó, có nhiều vấn đề mà pháp luật, kỉ cương, nề nếp, hay chương trình kế hoạch chủ nhiệm... đều không thể phổ quát hết đuợc.

Tính pha trộn của các tình huống, đặc biệt là tình huống sư phạm trong công tác chủ nhiệm thường thể hiện ở chỗ: các sự kiện, vụ việc, hoàn cảnh có vấn đề trong tình huống thường có sự lẫn lộn, pha tạp giữa cái có lí và cái phi lí, giữa cái tốt và cái xấu, giữa cái tích cực và cái tiêu cực... đặt nhà sư phạm trước một tình thế: trắng đen lẫn lộn, phải trái chưa tường minh, đúng sai chưa tỏ tường. GVCN phải có những thủ pháp tác động đặc biệt để gạn đục khơi trong nhằm phát huy sức mạnh tiềm ẩn tích cực của chủ thể, khắc phục, hạn chế tiêu cực, để giải quyết mọi việc cho tường minh. Đồng thời kích thích, khơi dậy khả năng tự giải toả mâu thuẫn, xung đột của các nhân tố tạo ra tình huống.

Tính lan tỏa: một tình huống phát sinh trong đời sống hay trong trong công tác chủ nhiệm, nhạy cảm trong những trường hợp dường như "riêng lẻ", cá biệt" vẫn có ảnh hưởng trực tiếp đến hoạt động và quan hệ trong cộng đồng tập thể, hoặc lan truyền qua con đường dư luận xã hội làm cho các nguồn thông tin thu thập đuợc về các sự kiện tạo ra tình huống bị phản ánh thiên lệch, méo mó theo kiểu "tam sao thất bản". Điều đó nhắc nhỡ nhà sư phạm khi khai thác các nguồn thông tin xã hội cần tỉnh táo, sáng suổt “lắng nghe" từ nhiều phía và có đầu óc phân tích, tổng hợp nhanh, nhạy, sắc sảo, biết cách sử dụng và điều khiển dư luận tập thể, sử dụng sức mạnh của cộng đồng những đầu mối quan trọng chủ yếu để giải quyết vấn đề một cách khách quan, minh bạch có hiệu quả.

3) Phân loại tình huống sư phạm trong công tác chủ nhiệm.

Bản thân nhà sư phạm đã điều khiển một hệ thống xã hội thu nhỏ hết sức năng động, phức tạp; vì thế, những tình huống nảy sinh trong hoạt động và quan hệ sư phạm cũng thiên hình, vạn trạng... vì thế, xuất hiện nhiều cách tiếp cận khác nhau, phân loại theo nhiều kiểu khác nhau để phản ánh tình huống ở những góc độ nhất định.

a) Phân loại theo tính chất: Dựa theo múc độ và tính chất mâu thuẫn của tình huống có các loại: Tình huổng giản đơn; Tình huống phức tạp.

b) Phân loại theo đối tượng tạo ra tình huống: Tình huống đơn phương: Nghĩa là chỉ có một bên tạo ra mâu thuẫn. Tình huống song phương, là loại tình huống xuất hiện những mâu thuẫn từ hai phía. Tình huống đa phương là tình huống tạo nên bởi nhiều mối quan hệ và hoạt động trong công tác chủ nhiệm. Phần lớn các tình huống phức tạp trong chủ nhiệm đều thuộc loại này.

c) Phân loại theo các chức năng của nhà sư phạm trong công tác chủ nhiệm. Cách phân loại này có thể sắp xếp các tình huống theo các chức năng và chương trình. Cụ thể là các loại: Tình huống trong công tác kế hoạch; Tình huống trong công tác tổ chức nhân sự, xây dựng tập thể; Tình huống trong chỉ đạo hoạt động sư phạm; Tình huống trong kiểm tra, đánh giá.

d) Phân loại theo nội dung sư phạm trong công tác chủ nhiệm. Theo cách này, việc phân loại có thể dựa trên những nội dung hoạt động sư phạm đã được Nhà nước quy định trong các văn bản pháp quy.

e) Trong công tác giáo dục - đào tạo, người ta còn phân loại tình huống theo các loại: Tình huống đóng và tình huống mở. Tình huống có thật, tình huống giả định.

Mặc dù việc phân loại có nhiều kiểu khác nhau, nhưng do cùng tiếp cận ở một đối tượng - tình huống sư phạm trong công tác chủ nhiệm - mà cách tiếp cận đều có sự khác biệt nhất định nhưng cũng chứa những nội hàm tương đồng nhất định, đan xen nhau rất khó phân biệt.             

II/ MỘT SỐ KĨ NĂNG CẦN THIẾT KHI GIẢI QUYẾT TÌNH HUỐNG TRONG CÔNG TÁC CHỦ NHIỆM Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG.

1) Một số kĩ năng cần thiết khi giải quyết tình huống sư phạm trong công tác chủ nhiệm ở trường trung học phố thông.

a) Nhận biết đối tượng ứng xử.

Đối tượng của ứng xử sư phạm là HS, một con người cụ thể. Trong nhà trường, số lượng HS đông, bản thân GV không chỉ dạy một lớp mà dạy ở nhiều lớp hoặc nhiều khối lớp (lớp 10, 11, 12) cho nên trong đa số các trường hợp, trò biết thầy cô nhiều hơn là thầy cô biết trò và thậm chí khi GV nhớ mặt, nhớ tên HS cũng chưa đủ để nói rằng GV nhận biết được HS.

Nội dung nhận biết đối tượng ứng xử sư phạm bao gồm các công việc như: tên, tuổi, lớp học, GV bộ môn, địa điểm gia đình sinh sống và sơ bộ về nghề nghiệp của cha mẹ, một vài nét về năng lực học tập, hoàn cảnh sống của gia đình.

Những nội dung này được GV tìm hiểu toàn bộ, ngay một lúc và cũng có thể chỉ là một số trong toàn bộ nội dung đó, hoặc trải dần trong toàn bộ quá trình ứng xử. Sự quen biết giữa GV và HS là cơ sở xác định số luợng nội dung cần tìm hiểu. Bầu không khí ban đầu trong khi nhận biết đổi tượng là rất quan trọng.

GVCN cần tạo ra những ấn tượng tốt, dễ chịu, gần gũi khi mới gặp nhau; điều đó góp phần mở ra một hành lang giao tiếp ở những giai đoạn sau. Với lí do như vậy, thời gian nhận biết HS cũng là thời gian để GVCN tự bộc lộ mình, tự giới thiệu về mình trước HS. Đứng về cả hai phía trong quan hệ ứng xử, bước nhận biết đuợc coi là thời gian thăm dò sơ bộ một số nét về sở thích, thói quen, cá tính của nhau.

Những thông tin do sự thăm dò đem lại, GVCN có thể đánh giá tổng quan về HS, kết hợp với hoàn cảnh không gian và thời gian cho phép, nội dung ứng xử (tình huống có vấn đề) để lựa chọn phương án ứng xử (phương án sử dụng uy quyền hợp lí để bắt đối tượng tuân thủ; phương án gợi mở, khuyên nhủ để đối tượng tự nhận biết mà phục tùng; phương án dùng sức mạnh giáo dục của tập thể, phương án giao nhiệm vụ để giáo dục, phương án dùng pháp chế theo quy định cửa trường và tổ chức,...).

Xử lí tình huống sư phạm trong công tác chủ nhiệm ở trường THPT xét về mặt thời gian, tình huống ứng xử sư phạm thường xuất hiện hoặc trực tiếp khi GV có mặt, đòi hỏi phải xủ lí ngay, hoặc tình huống được thông báo qua một trung gian khác. Trong cả hai trường hợp, mặc dù công việc tổ chức ứng xử là khác nhau, nhưng thường vẫn phải trải qua một số nội dung cơ bản sau: Tìm hiểu nguyên nhân dẫn tới tình huống (do bản thân đổi tượng ứng xử gây ra hay do một cá nhân, một tập thể khác tạo lập; hoàn cảnh dẫn tới tình huống về mặt tâm lí cá nhân, cuộc sổng gia đình, mâu thuẫn trong nội bộ tập thể,...), diễn biến của tình huống, hậu quả do tình huống mang lại (mức độ, ảnh hưởng đối với cá nhân và tập thể), từ đó tìm ra phương án xử lí tình huống tối ưu.

b) Quyết định sử dụng phương án dự kiến để xử lí tình huống sư phạm trong công tác chủ nhiệm ở trường trung học phổ thông.

Nội dung này đuợc coi là cốt lõi của ứng xử sư phạm, chi phối nhiều nhất tới kết quả ứng xử sư phạm. Khi chủ thể đã xác định phương án cần ứng xử với HS thì kèm theo đó là việc sử dụng các phương tiện ứng xử tương ứng. Với bất cứ phương án nào, người GVCN cũng cần giữ được vị trí chủ đạo của mình thông qua ngôn ngữ giao tiếp (mềm mỏng nhưng dứt khoát, rõ ràng nhưng súc tích, vui vẻ nhưng không đùa cợt), hành vi giao tiếp (nghiêm túc nhưng có sự quan tâm, bình đẳng lắng nghe nhưng có thứ bậc,...) đồng thời giúp đối tượng ứng xử bình tĩnh, chủ động tiếp thu hoặc cùng bàn bạc giải quyết tình huống.

Nếu hoạt động ứng xử đạt tới kết quả mong muốn, đáp ứng được mục đích giáo dục và thoả mãn nhu cầu của đối tượng ứng xử thì cần khuyến khích, động viên trao thêm nhiệm vụ và trách nhiệm cho đổi tượng; còn nếu chưa đạt tới kết quả thì chủ thể ứng xử hết súc bình tĩnh, cân nhắc về mặt thời gian để tránh tình trạng đẩy đổi tượng tới mức căng thẳng hoặc nhàm chán trước cách xử lí của chủ thể để rồi cùng thống nhất với đối tương ứng xử về một không gian, thời gian phù hợp cho một cuộc gặp lại tiếp theo.

Sự nóng vội và hiếu thắng trong ứng xử sư phạm là khuyết điểm thường thấy trong khi giải quyết các tình huống sư phạm, đặc biệt đối với những GV trẻ, hoặc những GV có cá tính mạnh. Ngược lại, cũng có những GV chỉ trông chờ vào tập thể, trì hoãn các cuộc tiếp xúc tay đôi, ngại va chạm, rất ít đầu tư suy nghĩ tìm kiếm trong thực tiễn giáo dục những kinh nghiệm thất bại hay thành công của mình và đồng nghiệp để nâng cao tay nghề và nghệ thuật sư phạm. Đó không phẳi là sự "hiền từ" trong giáo dục mà là sự ngại khó, ngại khổ, đưa đẩy tinh thần trách nhiệm của mình cho người khác.

c) Đánh giá cái được và cái chưa được qua mỗi lần xử lí tình huống sư phạm trong công tác chủ nhiệm ở trường trung học phổ thông.

Đây là công việc cần thiết của GVCN qua mỗi ứng xử sư phạm để từ đó GVCN rút kinh nghiệm về những gì cần bổ sung và hoàn thiện, những gì cần gìn giữ và phát huy.

Kinh nghiệm ứng xử sư phạm không tụ dưng mà có; sự phức tạp về nhân cách của đối tượng giáo dục kéo theo sự cần thiết cầu thị trong hoạt động thực tiễn của GV mà trong đó ứng xử sư phạm là công việc thường nhật. Người GVCN cần phải đến với HS không chỉ những lúc các em có được nhân cách đứng đắn mà kể cả những lúc nhân cách của HS có sự đột biến, tha hoá để giúp đỡ họ.

Sự vấp ngã trong công tác giáo dục là không tránh khỏi nhưng vấp để tránh và tìm ra con đường tốt hơn nhằm đạt tới đích luôn luôn là niềm vui trong nghề nghiệp của người GVCN.

2) Những nguyên nhân dẫn tới khó khăn hoặc thất bại khi xử lí tình huống sư phạm trong công tác chủ nhiệm ở trường trung học phổ thông.

a) Sự thiếu kinh nghiệm giáo dục

Người ứng xử tốt phải là người có bản lĩnh, tự tin trên cơ sở vốn sống, kinh nghiệm phong phú và nghệ thuât giáo dục. Vì thế, một trong những nguyên nhân dẫn tới khó khăn khi ứng xử là sự thiếu vốn sống và kinh nghiệm giáo dục. Thực tế va chạm trong công tác giáo dục là những bài học rất phong phú và sinh động để nhận biết đối tượng giáo dục.

Tâm tính mọi HS là khác nhau, điều kiện sinh hoạt vật chất và tinh thần của mọi em trong những hoàn cảnh riêng biệt của gia đình, của địa phương không giống nhau, do đó để hiểu được đổi tượng giáo dục của mình, người GVCN phải thông qua các mối quan hệ nhiều chiều, trực tiếp hoặc gián tiếp, biết nhận xét các mối quan hệ của các em với bè bạn, với người lớn tuổi, cách ăn nói, đi đứng và sự đánh giá của tập thể đối với HS đó, để thấy đuợc mình sẽ thực hiện các tình huống sư phạm như thế nào trong mỗi lần ứng xử. Vì ít kinh nghiệm giáo dục, không ít GV khi xử lí tình huống thường đòi hỏi quá nhiều hoặc chỉ nhượng bộ cho êm ả.

Những GVCN thiếu kinh nghiệm ứng xử thường không xuất phát từ một ngụ ý lấn át hoặc bình dân, mà chủ yếu là lúng túng trước mỗi tình huống mới, chưa tìm ra được cách cư xử thoả mãn nhu cầu cửa đối tượng, mặc dù sụ thõa mãn chỉ được xét tới như là sự chấp nhận có ý thức của đối tượng ứng xử trước yêu cầu của GVCN.

b) Sự lạm dụng uy quyền của chủ thể xử lí tình huống sư phạm trong công tác chủ nhiệm ở trường trung học phổ thông.

Nguyên nhân thứ hai phải kể tới là vấn đề sử dụng uy quyền của mình do nghề nghiệp đem lại một cách thái quá. Trong giao tiếp sư phạm nói chung và ứng xử sư phạm nói riêng, uy quyền của GVCN là cơ sở vững chắc tạo cho họ có được vị trí chủ đạo.

Uy quyền của GVCN do nhiều yếu tố tạo nên như quy định, nề nếp học đường, truyền thống đạo đức xã hội,... nhưng điều chủ yếu lại chính do mối quan hệ thầy trò và nhân cách của GVCN tạo nên. Gìn giữ và tạo lập uy quyền của mọi GVCN phải luôn đuợc bản thân GV ý thức thường trực trong công tác giáo dục, đặc biệt là trong ứng xử sư phạm.

Trong sự phát triển của mình, mỗi cá nhân chịu sự chi phối của nhiều uy quyền như các thể chế, pháp luật Nhà nước, tập thể trường lớp và đoàn thể, uy quyền của văn hoá, truyền thống đạo đức, song trục tiếp là uy quyền của cha mẹ và của thầy cô giáo. Nếu như ở trẻ nhỏ, uy quyền của cha mẹ và nhà giáo dục là tuyệt đối thì càng lớn lên, khi nhận thức xã hội của HS được mở rộng, các mối quan hệ xã hội được thiết lập trên cơ sở giữa tình cảm và lí trí trở nên mạnh mẽ hơn thì không phải lúc nào sức mạnh uy quyền của thầy, cô giáo cũng là tuyệt đối. Sự so sánh giữa chuẩn mực đạo đức xã hội với lòng nhân ái và năng lực thực sự của người GVCN tạo nên súc mạnh uy quyền cửa người GVCN trong suy nghĩ và tình cảm của HS. Do đó, một sự thái quá, bất chấp những đặc điểm tâm lí cửa đối tượng ứng xử, không nhận ra hoặc lãng quên những gì mình có thể tạo nên uy quyền sẽ dẫn tới nguy cơ thất bại trong ứng xử. Có thể nói, uy quyền của người GV đối với HS chính là sự tự nguyện chấp nhận cái chân, thiện, mĩ trong mối quan hệ với họ và với xã hội thông qua những hành động thường nhật của người GVCN. Lạm dụng uy quyền của người GVCN trong ứng xử sư phạm dẫn tới những biểu hiện trong hành vi thiếu chuẩn mực ứng xử của họ đối với HS như quát nạt, sừng sộ, thậm chí có những hành động xúc phạm nhân phẩm của HS. Việc không kiềm chế được tình cảm, xúc cảm của minh trước những đột biến do đối tượng gây ra đôi khi kéo theo sự hỗn láo, tiêu cực đáng ra không có ở HS, làm cho tình huống ứng xử thêm gay cấn.

Bất cứ ai còn trong độ tuổi học trò, một trong những điều ảnh hưởng sâu sắc tới tâm hồn họ là đạo đức và nhân cách của thầy, cô giáo. Truyền thống đạo lí dân tộc Việt Nam rất coi trọng quan hệ thầy trò. GVCN không chỉ là người đem đến cho HS nguồn tri thức mà còn là tấm gương sống về tư cách, phẩm hạnh, được HS quan tâm theo dõi và noi theo.

c) Tính mặc cảm của học sinh và định kiến của giáo viên chủ nhiệm.

Một trong những khó khăn mà GVCN thường gặp phải trong ứng xử sư phạm là tính mặc cảm của HS và định kiến của GVCN. Sống trong tập thể, chúng ta có thể phân biệt được trong đó có những HS có năng lục và phẩm chất đạo đức tốt, song đồng thời luôn tồn tại một bộ phận HS chậm tiến. Biểu hiện trong mỗi ứng xử của những bộ phận HS này là khác nhau.

Ở bộ phận những HS chậm tiến, trước một tình huống có kết quả xấu do các em gây ra, thái độ và hành vi ứng xử của các em thường mang tính thụ động; các em chờ đợi cơn giận dữ của GVCN trút lên đầu nhiều hơn là sự khuyên nhủ và thuyết phục. Trong suy nghĩ của số HS này luôn có sự mặc cảm với chính mình rằng đúng hay sai thì phần thua thiệt vẫn là mình để từ đó dẫn tới phản ứng bằng việc im lặng hoặc cố gắng lẩn tránh trước câu hỏi của GVCN, cốt mau chóng thoát được sự truy cứu trách nhiệm của GVCN hoặc sự chú ý của tập thể. Thậm chí có những HS thể hiện những hành vi vô giáo dục với thầy cô và tập thể, chỉ vì các em cho rằng đằng nào cũng bị chì chiết và phê bình.

Nguyên nhân dẫn tới tình huống sư phạm khó khăn này, một phần quan trọng là do GVCN. Trong ứng xử, những HS kém cỏi thường ít được GVCN tạo cơ hội để các em trình bày rõ ngọn ngành những gì đã xảy ra, hoặc lắng nghe những gì các em muốn. Trong nhiều trường hợp, một số HS đã xuất phát từ một động cơ đúng đắn, nhưng thiếu suy nghĩ chín chắn để dẫn tới những hành vi sai (đánh người để cứu bạn, cho bạn chép bài trong giờ kiểm tra,...) nhưng với định kiến về sự hư đốn của HS đó, GVCN thường không giữ được bình tĩnh, phê bình nhiều hơn là phân tích đúng sai.

Do phải lặp đi lặp lại sự trừng phạt trong ứng xử, giao tiếp với không ít chủ thể xử lí tình huống khác nhau, HS dần tạo lập được cho mình con đường thụ động: trơ ì, phá quấy, hoặc liều lĩnh.

Về phía người GVCN, định kiến đi kèm với nó là sự bảo thủ trong khi nhìn nhận nhân cách của HS. Dưới cách nhìn định kiến, hầu như mọi hành vi của những HS kém đều bị quy tụ về hướng tiêu cực, còn những HS ngoan thì ngươc lại. Cách nhìn thiếu biện chứng này thường dẫn tới sự bất ổn trong ứng xử với HS. Từ định kiến trong suy nghĩ dẫn tới định kiến trong cách xử sự, các tình huống không đuợc GVCN xem xét kỉ càng, những liệu pháp rắn trong ứng xử thường được áp dụng, những nhân tố tích cực trong tình huống dễ bị bỏ qua.

Mỗi HS là một nhân cách, một cá tính, một số phận chứa đựng biết bao ước mơ, kì vọng, khả năng thành bại, xấu tốt, đời sống cá nhân, quan hệ bạn bè, gia đình, sức khỏe. HS luôn có nhu cầu về một cuộc đời có ý nghĩa, muốn được xã hội, tập thể và đặc biệt là thầy, cô giáo chủ nhiệm đánh giá mình như một thành viên xứng đáng của tập thể. HS mong muốn có được những hành vi, cử chỉ, việc làm toát lên năng lực của mình được mọi người đối xử công bằng, được sống trong một tập thể lớp đoàn kết, thân ái, có những hoạt động cuốn hút của tuổi trẻ.

d) Sự yếu kém của tập thể lớp.

Một nguyên nhân nữa tạo nên khó khăn trong ứng xử là sự thiếu đồng cảm của tập thể HS đối với cách xử lí của GVCN và điều đó cũng có nghĩa GVCN thiếu một chỗ dựa cho toàn bộ quá trình ứng xử. Tập thể được coi là chỗ dựa về dư luận và sức mạnh giáo dục. Một tập thể yếu cũng có nghĩa tập thể mất đi khả năng chế ngự những hiện tượng tiêu cực của HS. Một tập thể yếu luôn tồn tại trong nó những cán bộ lớp non kém, ít có sự đấu tranh với những biểu hiện tiêu cực, luôn tìm cách bao che khuyết điểm cho nhau. Với những yếu điểm này, uy tín của tập thể lớp không cộng hưởng với uy quyền của GVCN trong ứng xử sư phạm.

Hiện tượng đơn độc trong ứng xử sư phạm của GVCN đối với nhiều tình huống tạo ra những khó khăn về việc nắm bắt tình hình đối tượng, khó ứng xử một cách toàn diện và sâu sấc, không có được môi trường tốt để răn đe, thuyết phục những HS hay quậy phá trong tập thể. Trong ứng xử sư phạm, không có gì thuận lợi bằng khi xử lí tình huống, người GVCN có được sự giúp đỡ và ủng hộ của tập thể lớp học, Đoàn thanh niên và những nhóm bè bạn của đối tượng ứng xử. Những tập thể này ngoài tác dụng như là chỗ dựa cho chủ thể, họ còn là những vectơ giáo dục thuận chiều, cùng hướng tới mục đích hoàn thiện nhân cách cho mọi cá nhân trong tập thể.

Để thực hiện các nhiệm vụ trên, giáo viên chủ nhiệm cần có các kĩ năng trong việc xử lí tình huống sư phạm:

– Kĩ năng thu thập thông tin;

– Kĩ năng phân tích thông tin;

– Kĩ năng ra quyết định xử lí tình huống;

– Kĩ năng đánh giá kết quả xử lí tình huống;

– Kĩ năng ngăn chặn, phòng ngừa các tình huống xấu, tiêu cực có thể xảy ra tại lớp chủ nhiệm.

III/ TÌM HIỂU MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP CẦN THIẾT KHI GIẢI QUYẾT TÌNH HUỐNG TRONG CÔNG TÁC CHỦ NHIỆM Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG.

1) Nhận thức khái quát về phương pháp tình huống sư phạm.

Phương pháp tình huống sư phạm là tổng hợp những biện pháp, cách thức đối nhân xử thế mà nhà sư phạm dùng để ứng phó, xử lí đưa các tình huống nảy sinh trong quá trình điều khiển các hoạt động và quan hệ đó trở lại trạng thái ổn định, tiếp tục thực hiện mục tiêu mong muốn.

Phương pháp tình huống không phải là một phương pháp hoàn toàn độc lập, tách biệt với các phương pháp khác (phương pháp tổ chức hành chính, phương pháp thuyết giáo, phương pháp kinh tế...). Nó là một bộ phận cấu thành đặc biệt của hệ thống phương pháp đó.

Tính chất đặc biệt của phương pháp tình huống thể hiện ở chỗ không sử dụng nguyên vẹn những biện pháp thông thường trong điều kiện phát triển bình thường của một tổ chức. Để ứng xử với các tình huống, hoàn cảnh có vấn đề chứa nhiều mâu thuẫn, bức xúc, người chủ nhiệm phải biết lựa chọn, sử dụng có sáng tạo những tinh hoa, tiêu chuẩn nhất, ưu việt nhất của các phương pháp đó, tích hợp một cách độc đáo các phương pháp đó để tạo ra những thủ pháp ứng xử, nâng lên thành nghệ thuật ứng xử để giải quyết các tình huống chủ nhiệm mới đem lại kết quả. Trong nhiều trường hợp, người chủ nhiệm phải khai thác, sử dụng cả những phương pháp vượt ra ngoài phạm vi giới hạn mới có thể đem lại hiệu quả. Chính vì thế phương pháp tình huống đòi hỏi nhà sư phạm không chỉ có tầm hiểu biết rộng, nhân cách đạo đức cao, mà còn phải nhanh nhạy, linh hoạt, trong việc xem xét, phán đoán, phân tích, tổng hợp vấn đề, có kỉ năng thuần thục về chủ nhiệm, linh hoạt trong hoạt động và quan hệ chủ nhiệm.

Khi xử lí thành công những tình huống tiêu biểu xảy ra trong hoạt động, nhà sư phạm không những đã thể hiện bản lĩnh, năng lục và kỉ năng sư phạm nhuần nhuyễn của mình mà còn bộc lộ những thủ thuật vừa mang tính khoa học vừa mang tính nghệ thuật ứng xử, góp phàn tạo nên những bí quyết thành công trong hoạt động.

2) Một số bí quyết thành công trong ứng xử tình huống.

a) Bí quyết lục tri (sáu điều cần biết): Bí quyết này được tổng hợp theo kinh nghiệm cổ truyền của người phương Đông, khuyên người chủ nhiệm trong ứng xử cần:

Tri kỉ: Biết mình.

Tri bỉ: Biết người.

Tri chỉ: Biết giới hạn, điểm dừng cần thiết.

Tri túc: Biết đến đâu là đủ.

Tri thời: Biết thời thế, hoàn cảnh.

Tri ứng: Biết cách ứng xử.

b) Tạo ra sự cân bằng động sự tương đồng trong nhiều mối quan hệ tương khắc ẩn chứa trong tình huống. Giữa lí và tình, giữa cái chung và cái riêng, giữa cái phổ biến và cái cá biệt, giữa trước và sau và cần tạo được sự cân bằng, tương đồng.

c) Dĩ bất biến, ứng vạn biến (Bác Hồ): Bí quyết này đòi hỏi người chủ nhiệm phải lấy cái bất biến là nguyên tắc để ứng phó với các sự kiện, vụ việc, tình huống xảy ra muôn hình vạn trạng. Do đó, phải xem xét, đắn đo, cân nhắc nhiều phương án khác nhau và tìm ra giải pháp tối ưu trong hoàn cảnh, điều kiện cụ thể của mình.

d) Phép đối cực trong ứng xử: Cách xử thế này đã có từ ngàn xưa cha ông ta vẫn thường sử dụng theo quan điểm “Đức trị”: “Đem đại nghĩa thắng hung tàn, lấy trí nhân thay cường bạo" (Nguyễn Trãi)

e) Thuật tương phản: Trong ứng xử tình huống nhiều khi cũng phải “tương kế, tựu kế", “lấy độc trị độc" để thay đổi tình thế, biến bị động thành chủ động để ứng xử trước những tình huống gay cấn, với những đối tượng tỏ ra “cao thủ", khác người...

f) Nghệ thuật chuyển hướng: Trong một số tình huống có mâu thuẫn giữa các cá nhân, người chủ nhiệm không nhất thiết phải giải quyết chính bản thân mâu thuẫn đó mà tìm cách giải tỏa làm cho họ “đến với nhau" hoặc đến với tổ chức để dần dần chuyển từ đối đầu sang hội nhập, chuyển từ xung đột sang cộng tác. Bằng cách đó, việc giải quyết tình huống mâu thuẫn, xung đột bằng tập thể và trong tập thể sẽ trở nên nhẹ nhàng và có hiệu quả bền vững hơn.

g) Sử dụng nhân vật trung gian: Có những trường hợp, tình huống xảy ra trong quan hệ giữa con người với con người trong tổ chức đòi hỏi người chủ nhiệm phải xử lí, nhưng do coa nhiều nguyên nhân khá tế nhị, bản thân GVCN trực tiếp ứng xử có thể kém hiệu quả. Trong trường hợp đoa, người chủ nhiệm cần sử dụng thêm nhân vật trung gian mà nhân vật đó tỏ ra có những ưu thế đặc biệt, có những mối quan hệ tác động qua lại, có sức thuyết phục đặc biệt đối với các đối tượng tạo ra tình huống. Biện pháp này sẽ tạo ra những lực lượng tác động song song rất có hiệu quả, tạo thêm sức mạnh và uy tín cho người chủ nhiệm.

h) Biện pháp bùng nổ: Có những tình huống xảy ra mang sắc thái đối xử cá biệt trong tập thể. Ở đây, đối tượng tạo ra tình huống đã trở nên chai sạn, trơ lì dưới mọi tác động thông thường áp dụng trong công tác chủ nhiệm. Trong trường hợp này, GVCN cần tỏ ra táo bạo tìm ra những thú pháp “đột phá” vào nội tâm của đối tượng, dùng sức mạnh của tình cảm, của lòng tự trọng, danh dự, lương tâm... để làm thức tỉnh, bùng nổ những sức mạnh tiềm ẩn sâu kín bên trong con người. Sự bùng nổ đó sẽ tạo ra nội lực phá vỡ cái vẻ bên ngoài chai sạn, trơ lì tường chừng như bất khả xâm phạm. Cũng có khi chỉ là một sụ gợi mở, một sự tác động nho nhỏ nhưng lại đánh đúng vào điểm sáng của tâm hồn, là động cơ làm phát triển nhanh những nhân tố tích cực, tự giải tỏa được mâu thuẫn cho chính mình, tạo ra một kết quả bất ngờ, bền vững.

i) Thuật sử dụng ngôn ngữ ứng xử: Ngôn ngữ là một phương tiện cực kì sắc bén trong giao tiếp, ứng xử. Nó vừa là tiếng nói của trí tuệ, vừa là tiếng nói của trái tim. Nó còn thể hiện độc đáo dáng vẻ, thần sắc của con người. Nó là phương tiện đặc sắc trong mổi quan hệ giao lưu liên nhân cách. Trong công tác chủ nhiệm, ngoài sự giao tiếp thông thường, ngôn ngữ còn là một phương tiện để chuyển tải thông tin, ra các quyết định, mệnh lệnh để đối nhân xử thế... Nhưng ngôn ngữ cũng là một con dao hai lưỡi. Tác dụng của nó tốt hay xấu, tích cực hay tiêu cực phụ thuộc vào người sử dụng nó.

Nếu biết cách nói năng lịch thiệp, tế nhị, chân chính, đúng mục, thì lời nói sẽ có hiệu lực siêu việt, nhiều khi còn mạnh hơn sức mạnh của vật chất. Nhưng nếu sử dụng những thứ ngôn ngữ trịnh thượng, cực đoan, nịnh bợ, giả dối... thì rất dễ xúc phạm đến nhân tâm; nhiều khi gây ra những phản ứng đối nghịch cực kì nguy hiểm. Mặt khác cũng cần phẳi biết im lặng, biết nghe lời người khác nói.

Nụ cười, cách nhìn, điệu bộ cử chỉ, nét hài hước của GVCN cũng chính là một dạng ngôn ngữ đặc biệt trong giao tiếp ứng xử. Chứng có khả năng giải tỏa mâu thuẫn, tạo ra trạng thái tinh thần, bầu không khí thuận lợi, tạo ra những kết quả bất ngờ trong những tình huống nhất định.

j) Biết khen và biết chê: Khen, chê chính là một loại nghệ thuật để đánh giá, xác định nhân cách của con người, sức mạnh của tổ chức biểu hiện ra trong kết quả của công việc, mức độ tiến bộ của từng cá nhân và tập thể. Khen, chê tác động vào bản chất của con người là muốn được khẳng định mình giữa mọi người trong tổ chức. Trong nhà trường, sự đánh giá của GVCN có tầm quan trọng đặc biệt, có tính đại diện cao nhất. Khen, chê có tác dụng động viên, khuyến khích các nhân tố tích cực, dù là nhỏ hay lớn.. Mặt khác, những lời khen, chê tạo cơ hội cho mọi người, cho tổ chức nhận biết mặt hạn chế để khắc phục. Việc khen ngợi thái quá sẽ nảy sinh tính chủ quan, thói ưa nịnh bợ, tính kiêu ngạo... Mặt khác, sự chê bai quá thẳng thừng, thiếu tế nhị sẽ làm cho người ta nhụt chí, cảm thấy mình như nhỏ bé, tầm thường, dẫn đến hành vi tiêu cực.

k) Cần quyết đoán và thận trọng, táo bạo để vượt qua vỏ ốc của sự do dự đánh mất thời cơ. Tùy theo đối tượng ứng xử, đôi khi cũng phải lùi để tiến, hòa để thắng. Nên nhớ rằng cái được cái mất luôn đi theo cùng nhau. Mất cái "tiểu dĩ" để được" cái đại sự" là thành công, thắng lợi rồi.

3) Các bước tiến hành ứng xử tình huống.

Việc ứng xử tình huống là rất năng động, linh hoạt, có những tình huống tương đối đơn giản có thể ứng xử nhanh chóng, nhưng phần lớn các tình huống trong công tác chủ nhiệm THPT đều tương đối phức tạp, vận động theo những quy định có logic nhất định. Các nhà nghiên cứu phương pháp tình huống tìm cách xây dự ng ra các bước tiến hành ứng xử những tình huống tương đối phức tạp, như sau:

Bước 1: Tiếp cận tình huống: tìm hiểu đối tượng có quan hệ với tình huống. Khai thác các duyên cớ trực tiếp, các nguyên nhân sâu xa. Phân tích sơ bộ đặc điểm, tính chất của tình huống.

Bước 2: Phân tích tổng hợp: tìm ra nguyên nhâ cốt lõi. Loại bỏ các nguyên nhân thứ yếu. Tìm ra nguyên nhân sâu xa, chủ yếu làm cơ sở cho việc tìm biện pháp ứng xử.

Bước 3: Tìm biện pháp ứng xử: các biện pháp ứng xử tình thế; các biện pháp xử thế lâu dài, bền vững.

Bước 4: Đánh giá kết quả. Xác định kết quả cụ thể của tình huống. Những tác động đến cá nhân và tổ chức. Rút ra bài học kinh nghiệm.

Việc nêu ra các bước ứng xử tình huống là có tính ước lệ nhằm vạch ra những hành động, những thao tác cần thiết có thể có để giải quyết tình huống một cách tối ưu. Trong thực tế, đứng trước một tình huống cụ thể nào đó, người chủ nhiệm phải nhạy cảm, thông minh, mưu trí, linh hoạt, tùy cơ ứng biến. Điều tiên quyết là phải luôn luôn định hướng theo mục tiêu đã được xác định nhằm tìm ra những giải pháp tối ưu.

Tình huống ứng xử sư phạm thường xuất hiện trực tiếp khi GV có mặt, hoặc tình huống được thông báo qua một trung gian khác. Tuy cách tổ chúc ứng xử khác nhau, nhưng thường trải qua một số nội dung cơ bản: Tìm hiểu nguyên cớ dẫn tới tình huống (do bản thân đối tượng ứng xử gây ra hay do một cá nhân, một tập thể khác tạo lập; hoàn cảnh dẫn tới tình huổng về mặt tâm lí cá nhân, cuộc sống gia đình, mâu thuẫn trong nội bộ tập thể...); diễn biến của tình huống; hậu quả do tình huống mang lại.

Kĩ năng ra quyết định sử dụng phương án dự kiến để xử lí. Nội dung này đuợc coi là nhân lõi của ứng xử sư phạm, chi phối nhiều nhất tới kết quả của ứng xử sư phạm. Một khi chủ thể đã xác định cần phải chọn phương án nào để ứng xử với HS thì kèm theo nó là việc sử dụng các phương tiện ứng xử tương ứng. Với bất cứ phương án nào, người GVCN cũng cần giữ đuợc vị trí chủ đạo của mình thông qua ngôn ngữ giao tiếp, hành vi giao tiếp, đồng thời giúp đối tượng ứng xử bình tĩnh chủ động tiếp thu hoặc cùng bàn bạc giải quyết tình huống.

Nếu hoạt động ứng xử đạt tới kết quả mong muốn, đáp ứng được mục đích giáo dục và thỏa mãn nhu cầu của đối tượng ứng xử thì cần khuyến khích, động viên trao thêm nhiệm vụ và trách nhiệm cho đối tượng; còn nếu chưa đạt tới kết quả thì chủ thể ứng xử hết sức bình tĩnh, cân nhắc về mặt thời gian để tránh tình trạng đẩy đối tượng tới mức căng thẳng hoặc nhàm chán trước cách xử lí của chủ thể để cùng thống nhất với đối tượng ứng xử về một không gian, thời gian phù hợp cho một cuộc gặp lại tiếp theo.

Kĩ năng đánh giá, rút kinh nghiệm qua mỗi ứng xử sư phạm là sự đánh giá cái được và cái chưa được qua mỗi ứng xử sư phạm để từ đó GV đặt ra những gì cần bổ sung và hoàn thiện, những gì cần gìn giữ và phát huy.

Kinh nghiệm ứng xử sư phạm không tự dưng mà có, sự phức tạp về nhân cách của đối tượng giáo dục kéo theo sự cần thiết cầu thị trong hoạt động thực tiễn của GV mà trong đó ứng xử sư phạm là công việc thường nhật của họ. Người GVCN cần phải đến với HS không chỉ những lúc các em có được nhân cách đứng đắn mà kể cả những lúc nhân cách của họ có sự đột biến, tha hoá. Sự vấp ngã trong công tác giáo dục là không tránh khỏi nhưng GV từ đó tìm ra con đường tốt hơn nhằm đạt tới đích.